Ezequiel Ander-Egg (1999), se refiere a la reforma universitaria y a los nuevos roles de la universidad latinoamericana, destacando que se viene de la universidad participada en la Reforma de Córdova a la pedagogía activa. Es decir, de esa idea originaria de “co-gobierno” y “autonomía universitaria”, se va a la confección de una pedagogía activa que involucre las tres funciones de la universidad en un solo hito de interés: la autogestión. La universidad para alcanzar su verdadera autonomía tiene que imponerse el reto de “autorreproducirse”, de cubrir sus requerimientos pero sin llegar a justificarse tal acción para deformar el carácter social y comunitario de la autogestión.
Esta pedagogía activa o métodos activos…promueven la actividad individual o colectiva de los alumnos…Mientras los métodos tradicionales se limitan a la escucha de las lecciones, a la repetición de la enseñanza y a una simple recepción de contenidos de los libros y lecciones del profesor, los métodos activos aparecen preocupados por desarrollar la capacidad de actuar y adquirir aptitudes en relación con lo que se aprende.(Ander-Egg, 1999, pp.55-56)
Ahora bien, esa pedagogía activa a la que se refiere Ander-Egg, no sólo tiene pertinencia con el ejercicio del hecho educativo, sino con la orientación del producto de ese hecho con la comunidad a través de la extensión universitaria.
En un plano estructural, la pedagogía activa se traduce en pedagogía autogestionaria, o autogestión pedagógica como define Ander-Egg; esta viene a ser la forma de organización y funcionamiento de una institución pedagógica o educativa, donde el fin u objetivo es lograr mayor participación de todos los implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje. (Ander-Egg, 1999, pp. 64-65)
La meta es formar bajo la égida de la educación liberadora, tomando algunos conceptos de Paulo Freire; una educación que promueva valores dentro y fuera del claustro universitario. Una educación humanizante, que promueva libertad y autonomía en las personas, pero que a su vez haya un engranaje entre ellas y el proceso civilizatorio, donde sean capaces de criticar la realidad y a la vez contribuir a transformarla.
Una educación dialogal, en donde entre alumnos y profesores exista conciencia del valor de la palabra; una educación concientizadora, en la cual cada persona comprenda su mundo y se comprometa en su transformación. Una educación crítica/problematizadora, en donde la comunidad universitaria asuma su compromiso histórico y se involucre con la sociedad para reconocer desde ella sus requerimientos y así dar una respuesta integral y no asistencial. (Ander-Egg, 1999, pp. 66-68)
Estas características que hemos descrito superficialmente constituyen la base axiológica de la extensión universitaria que se necesita. Sí, así como se lee: se necesita; porque hasta el momento no hay una fundamentación, salvo los acuerdos de Congresos y actividades promotoras del extensionismo, que avale un comportamiento institucional de la función extensión.
Otro aspecto que suma esa fundamentación es la concreción del trabajo extensionista en razón de los tres pilares sugeridos por la UNESCO como principios para la proyección y consolidación de la educación del futuro: aprender a ser; aprender a aprender; y aprender a hacer.
El aprender a ser tiene que ver con el desarrollo de la personalidad y para ello la universidad debe construir una cultura institucional en donde sus educandos y educadores aprendan a encontrar su individualidad y singularidad, en la expansión hacia el colectivo, hacia lo plural. El aprender a aprender, tiene que ver con la emergencia de crear estrategias desde las cuales se pueda desarrollar las capacidades y aptitudes mentales apropiadas para la adquisión de conocimientos; aprender a aprender es “…el aprendizaje de métodos y técnicas de adquisición del saber, de un saber que cambia permanentemente y de manera cada vez más acelerada…” (Ander-Egg, 1999, p.70)
Y el aprender a hacer es crear las condiciones para alcanzar conocimiento y saber actuar. Es decir, que la universidad se centre en la tarea de llevar la teoría y la ciencia a todos los sectores de la sociedad en miras a propiciar el enseñar a actuar como primer peldaño en la configuración de una sociedad participativa y liberadora en la relación o vínculo universidad-sociedad. Y esto tiene que ver más con la existencia de un…
…sistema educativo que no fomenta ni facilita la colaboración entre profesores y alumnos, alumnos entre sí y profesores entre sí, la pedagogía autogestionaria logra una mayor preparación para el desarrollo del espíritu solidario (el hombre comprometido), y el desarrollo del espíritu creativo (la búsqueda de nuevos valores y de un nuevo ser)…En fin: mirando el horizonte utópico que nos revela la meta hasta donde queremos llegar con la autogestión, bien podemos decir que esta pedagogía es preanuncio de una nueva sociedad y de un nuevo hombre. Pero, para que ello sea posible, deben confluir otros factores y otros niveles de actuación (económica, política, social y cultural). (Ander-Egg, 1999, p.73)
Cuando se lleva esta fundamentación al Esquema Analítico Integrado, el cual reúne una concepción autogestionaria y comunitaria de lo que se desea sea la extensión universitaria en Venezuela, se aprecia que las funciones de docencia, investigación y extensión, se concentran en tres modelos de acción: el pedagógico, el técnico y el concientizador. El pedagógico tiene relación directa con los fundamentos axiológicos nombrados, y el técnico se refiere en concreto al servicio o aporte que la universidad debe prestar a la sociedad por la vía de su estructura extensionista, la cual coexiste en su accionar con el modelo concientizador que no es más que la educación liberadora-transformadora.
Este piso filosófico-social no lo ha tenido la extensión universitaria en el marco de las experiencias comunitarias; hay acercamientos, planteamientos, pero no un esquema ordenado que promueva la integración de la universidad a la sociedad en el marco de un plan estratégico concebido para desarrollar las capacidades de todos los miembros de la sociedad, sin distinción de clase ni credo; un trabajo masificador de la cultura universitaria que repercutiría en la orientación sociopolítica del país.
La conclusión a que se llega al explorar la realidad del extensionismo en Venezuela en los últimos años, es que no hay una clara conciencia del papel del extensionismo. Al prevalecer la ausencia ontológica y axiológica del para qué la universidad necesita comunicarse con su entorno, entonces se está ante un extensionismo que gravita entre actividades culturales recreativas y promoción personalista de las autoridades universitarias.
La extensión es altruismo, divulgación, concientización y autogestión; y su lugar no está en la totalidad de la comunidad universitaria, sino en la particularidad de cada sub-área o programa de estudio. Es lo que llamó Ander-Egg el “sistema de áreas”, en donde la universidad hace de la docencia, investigación y extensión, una unidad orgánica que asume el proceso formativo como una experiencia permanente de interacción con las comunidades.
Desde esta perspectiva la universidad no hace extensión desde una Secretaría o Coordinación de directorio, sino desde cada estudiante, profesor, personal administrativo y obrero de la institución. Cada persona ha de ser depositaria de un compromiso para proyectar la riqueza de conocimiento y valores que se aprende en las universidades. Pero llegar a madurar ese compromiso, en algo así como una etapa de inducción transitoria, las estructuras actuales de extensión han de hacer el trabajo de organizar, planear y concientizar a todos los miembros de su comunidad. Es decir, que los procedimientos y medios para generar la concientización han de ser confeccionados en la propia universidad, sin mayor aditivo que los valores por los cuales se ha regido la casa de estudios superior, devolviendo la identidad a sus miembros y confeccionando una respuesta local a necesidades locales.
El Esquema Analítico Integrado nos devela que la extensión universitaria no puede construirse en el molde de la Reforma de Córdoba, o en el modelo de alguna universidad avanzada. Tiene que ser un modelo autóctono, genuino, universal en sus principios humanos, pero local en toda su forma y profundidad.
A título de organización, la extensión universitaria a de estar enmarcada en una estructura autogestionaria. Esta estructura la conformarían tres instancias que jerárquicamente se diferencian pero que a su vez están vinculadas en la toma de decisiones a través de la figura del consenso. Es decir, se parte de una Asamblea general que involucra a toda la comunidad universitaria, de allí a un Consejo de representantes de la universidad, la sociedad y el Estado, para la concreción de acciones y proyectos; y una Dirección ejecutiva que tendría la responsabilidad de servir de gestores de las decisiones de la Asamblea y el Consejo, dando movilidad y operatividad a la función extensión.
Claro está, esta estructura no sería permanente. La idea es que funcione por un tiempo perentorio y luego se fusione con las otras dos funciones de la universidad, docencia e investigación, creándose la unidad ideal desde donde cada asignatura, cada trabajo documental o proyecto de investigación, tenga una carga de extensión en su ejecutoria. No sería una organización sin “gobierno”, sino una organización cohesionada como el ADN en las diferentes partes que conforman la estructura de las instituciones de educación superior.
Esto a la larga daría pie para introducir otras acciones que bien podrían ocupar el espacio de la tercera función de la universidad, porque al haber fusión quedarían sólo la docencia e investigación, como entidades fortalecidas con la función extensión, y allí bien podría crearse una función de servicio y cooperación que tornaría con mejor aplomo las acciones de asistencia técnica y educación permanente tan elementales para el progreso de la sociedad moderna.
En tal sentido no hay que olvidar que la…
…esencia universitaria se forja a diario con el trabajo de una comunidad diversa, heterogénea, pero respetuosa y articulada a través del saber, de la generación del conocimiento, del estudio y del análisis. Una comunidad que se rige con valores humanistas, académicos y científicos, y, desde ellos, reafirmar su pluralidad ideológica y política y la universalidad del pensamiento. Una comunidad donde todos son distintos, y todos igualmente respetados. Una comunidad sensible ante los reclamos sociales, y generosa cuando comparte su riqueza intelectual y cultural.
Esta identidad, que prefigura una norma de convivencia superior, cabalga a contracorriente con una sociedad que se rige y orienta bajo preceptos opuestos। Una sociedad hoy dominada por la dictadura del lucro, el pensamiento único y las relaciones sociales excluyentes y absolutamente mercantilizadas; una sociedad desgarrada e insatisfecha, sujeta a planes y modelos diseñados desde afuera। Reconocer este conflicto entre la identidad universitaria y la realidad de la sociedad…, es fundamental para transformar a ambas, para demarcarlas y sanear su relación. (Egurrola, 2005, p.51)
Esta pedagogía activa o métodos activos…promueven la actividad individual o colectiva de los alumnos…Mientras los métodos tradicionales se limitan a la escucha de las lecciones, a la repetición de la enseñanza y a una simple recepción de contenidos de los libros y lecciones del profesor, los métodos activos aparecen preocupados por desarrollar la capacidad de actuar y adquirir aptitudes en relación con lo que se aprende.(Ander-Egg, 1999, pp.55-56)
Ahora bien, esa pedagogía activa a la que se refiere Ander-Egg, no sólo tiene pertinencia con el ejercicio del hecho educativo, sino con la orientación del producto de ese hecho con la comunidad a través de la extensión universitaria.
En un plano estructural, la pedagogía activa se traduce en pedagogía autogestionaria, o autogestión pedagógica como define Ander-Egg; esta viene a ser la forma de organización y funcionamiento de una institución pedagógica o educativa, donde el fin u objetivo es lograr mayor participación de todos los implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje. (Ander-Egg, 1999, pp. 64-65)
La meta es formar bajo la égida de la educación liberadora, tomando algunos conceptos de Paulo Freire; una educación que promueva valores dentro y fuera del claustro universitario. Una educación humanizante, que promueva libertad y autonomía en las personas, pero que a su vez haya un engranaje entre ellas y el proceso civilizatorio, donde sean capaces de criticar la realidad y a la vez contribuir a transformarla.
Una educación dialogal, en donde entre alumnos y profesores exista conciencia del valor de la palabra; una educación concientizadora, en la cual cada persona comprenda su mundo y se comprometa en su transformación. Una educación crítica/problematizadora, en donde la comunidad universitaria asuma su compromiso histórico y se involucre con la sociedad para reconocer desde ella sus requerimientos y así dar una respuesta integral y no asistencial. (Ander-Egg, 1999, pp. 66-68)
Estas características que hemos descrito superficialmente constituyen la base axiológica de la extensión universitaria que se necesita. Sí, así como se lee: se necesita; porque hasta el momento no hay una fundamentación, salvo los acuerdos de Congresos y actividades promotoras del extensionismo, que avale un comportamiento institucional de la función extensión.
Otro aspecto que suma esa fundamentación es la concreción del trabajo extensionista en razón de los tres pilares sugeridos por la UNESCO como principios para la proyección y consolidación de la educación del futuro: aprender a ser; aprender a aprender; y aprender a hacer.
El aprender a ser tiene que ver con el desarrollo de la personalidad y para ello la universidad debe construir una cultura institucional en donde sus educandos y educadores aprendan a encontrar su individualidad y singularidad, en la expansión hacia el colectivo, hacia lo plural. El aprender a aprender, tiene que ver con la emergencia de crear estrategias desde las cuales se pueda desarrollar las capacidades y aptitudes mentales apropiadas para la adquisión de conocimientos; aprender a aprender es “…el aprendizaje de métodos y técnicas de adquisición del saber, de un saber que cambia permanentemente y de manera cada vez más acelerada…” (Ander-Egg, 1999, p.70)
Y el aprender a hacer es crear las condiciones para alcanzar conocimiento y saber actuar. Es decir, que la universidad se centre en la tarea de llevar la teoría y la ciencia a todos los sectores de la sociedad en miras a propiciar el enseñar a actuar como primer peldaño en la configuración de una sociedad participativa y liberadora en la relación o vínculo universidad-sociedad. Y esto tiene que ver más con la existencia de un…
…sistema educativo que no fomenta ni facilita la colaboración entre profesores y alumnos, alumnos entre sí y profesores entre sí, la pedagogía autogestionaria logra una mayor preparación para el desarrollo del espíritu solidario (el hombre comprometido), y el desarrollo del espíritu creativo (la búsqueda de nuevos valores y de un nuevo ser)…En fin: mirando el horizonte utópico que nos revela la meta hasta donde queremos llegar con la autogestión, bien podemos decir que esta pedagogía es preanuncio de una nueva sociedad y de un nuevo hombre. Pero, para que ello sea posible, deben confluir otros factores y otros niveles de actuación (económica, política, social y cultural). (Ander-Egg, 1999, p.73)
Cuando se lleva esta fundamentación al Esquema Analítico Integrado, el cual reúne una concepción autogestionaria y comunitaria de lo que se desea sea la extensión universitaria en Venezuela, se aprecia que las funciones de docencia, investigación y extensión, se concentran en tres modelos de acción: el pedagógico, el técnico y el concientizador. El pedagógico tiene relación directa con los fundamentos axiológicos nombrados, y el técnico se refiere en concreto al servicio o aporte que la universidad debe prestar a la sociedad por la vía de su estructura extensionista, la cual coexiste en su accionar con el modelo concientizador que no es más que la educación liberadora-transformadora.
Este piso filosófico-social no lo ha tenido la extensión universitaria en el marco de las experiencias comunitarias; hay acercamientos, planteamientos, pero no un esquema ordenado que promueva la integración de la universidad a la sociedad en el marco de un plan estratégico concebido para desarrollar las capacidades de todos los miembros de la sociedad, sin distinción de clase ni credo; un trabajo masificador de la cultura universitaria que repercutiría en la orientación sociopolítica del país.
La conclusión a que se llega al explorar la realidad del extensionismo en Venezuela en los últimos años, es que no hay una clara conciencia del papel del extensionismo. Al prevalecer la ausencia ontológica y axiológica del para qué la universidad necesita comunicarse con su entorno, entonces se está ante un extensionismo que gravita entre actividades culturales recreativas y promoción personalista de las autoridades universitarias.
La extensión es altruismo, divulgación, concientización y autogestión; y su lugar no está en la totalidad de la comunidad universitaria, sino en la particularidad de cada sub-área o programa de estudio. Es lo que llamó Ander-Egg el “sistema de áreas”, en donde la universidad hace de la docencia, investigación y extensión, una unidad orgánica que asume el proceso formativo como una experiencia permanente de interacción con las comunidades.
Desde esta perspectiva la universidad no hace extensión desde una Secretaría o Coordinación de directorio, sino desde cada estudiante, profesor, personal administrativo y obrero de la institución. Cada persona ha de ser depositaria de un compromiso para proyectar la riqueza de conocimiento y valores que se aprende en las universidades. Pero llegar a madurar ese compromiso, en algo así como una etapa de inducción transitoria, las estructuras actuales de extensión han de hacer el trabajo de organizar, planear y concientizar a todos los miembros de su comunidad. Es decir, que los procedimientos y medios para generar la concientización han de ser confeccionados en la propia universidad, sin mayor aditivo que los valores por los cuales se ha regido la casa de estudios superior, devolviendo la identidad a sus miembros y confeccionando una respuesta local a necesidades locales.
El Esquema Analítico Integrado nos devela que la extensión universitaria no puede construirse en el molde de la Reforma de Córdoba, o en el modelo de alguna universidad avanzada. Tiene que ser un modelo autóctono, genuino, universal en sus principios humanos, pero local en toda su forma y profundidad.
A título de organización, la extensión universitaria a de estar enmarcada en una estructura autogestionaria. Esta estructura la conformarían tres instancias que jerárquicamente se diferencian pero que a su vez están vinculadas en la toma de decisiones a través de la figura del consenso. Es decir, se parte de una Asamblea general que involucra a toda la comunidad universitaria, de allí a un Consejo de representantes de la universidad, la sociedad y el Estado, para la concreción de acciones y proyectos; y una Dirección ejecutiva que tendría la responsabilidad de servir de gestores de las decisiones de la Asamblea y el Consejo, dando movilidad y operatividad a la función extensión.
Claro está, esta estructura no sería permanente. La idea es que funcione por un tiempo perentorio y luego se fusione con las otras dos funciones de la universidad, docencia e investigación, creándose la unidad ideal desde donde cada asignatura, cada trabajo documental o proyecto de investigación, tenga una carga de extensión en su ejecutoria. No sería una organización sin “gobierno”, sino una organización cohesionada como el ADN en las diferentes partes que conforman la estructura de las instituciones de educación superior.
Esto a la larga daría pie para introducir otras acciones que bien podrían ocupar el espacio de la tercera función de la universidad, porque al haber fusión quedarían sólo la docencia e investigación, como entidades fortalecidas con la función extensión, y allí bien podría crearse una función de servicio y cooperación que tornaría con mejor aplomo las acciones de asistencia técnica y educación permanente tan elementales para el progreso de la sociedad moderna.
En tal sentido no hay que olvidar que la…
…esencia universitaria se forja a diario con el trabajo de una comunidad diversa, heterogénea, pero respetuosa y articulada a través del saber, de la generación del conocimiento, del estudio y del análisis. Una comunidad que se rige con valores humanistas, académicos y científicos, y, desde ellos, reafirmar su pluralidad ideológica y política y la universalidad del pensamiento. Una comunidad donde todos son distintos, y todos igualmente respetados. Una comunidad sensible ante los reclamos sociales, y generosa cuando comparte su riqueza intelectual y cultural.
Esta identidad, que prefigura una norma de convivencia superior, cabalga a contracorriente con una sociedad que se rige y orienta bajo preceptos opuestos। Una sociedad hoy dominada por la dictadura del lucro, el pensamiento único y las relaciones sociales excluyentes y absolutamente mercantilizadas; una sociedad desgarrada e insatisfecha, sujeta a planes y modelos diseñados desde afuera। Reconocer este conflicto entre la identidad universitaria y la realidad de la sociedad…, es fundamental para transformar a ambas, para demarcarlas y sanear su relación. (Egurrola, 2005, p.51)
Referencias bibliográficas
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Ander-Egg, Ezequiel (1999). Hacia una pedagogía autogestionaria. Argentina, Editorial Magisterio del Río de la Plata.
Ander-Egg, Ezequiel (2007)। Debates y propuestas sobre la problemática educativa. Rosario, 1era reimpresión, Ediciones Homo Sapiens Universidad de Oriente.
Albornoz, Orlando (2007). “Algunas notas acerca de la educación superior”; (en línea). Disponible en Internet: http://www.psicoexcesos.com/la cuestion/doc/albornoz4.html. Formato: html.
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Egurrola, Jorge Isaac (2005)। “Crisis y desafíos de la educación superior”. Educación Superior y Universidad Pública. Compiladores: Raúl Béjar y Jorge Isaac. México, Editorial Plaza y Valdes, pp.33-60.
Esté Salas, Nina (1992)। La Educación Superior Venezolana। Una institución en crisis. Caracas, Ediciones del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad Central de Venezuela.
García Guadilla, Carmen (1996). Situación y principales dinámicas de transformación de la Educación Superior en América Latina. Caracas, Ediciones CRESALC-UNESCO
Hernández Cruz, Diana (2006) “La Responsabilidad Social Universitaria y la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior”. Ley de Servicio comunitario del estudiante en educación superior. Análisis de la ley en el marco de los derechos humanos y la responsabilidad social. Caracas, Ediciones Paredes, pp.51-62.
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