Ilustración: "Construcción utópica", Óleo de Miguel Soria
Por: Carlos Lanz Rodríguez
Desde que comenzó el debate sobre la problemática universitaria, en esta nueva coyuntura signada por la manipulación propagandística del imperio y sus socios criollos, de nuevo se reproducen algunos criterios sobre los cambios que hay que impulsar en la educación superior donde encontramos posturas ideológicas que se inscriben en lo que coloquialmente se le está conceptuando como “derecha endógena” o tecnocracia, queriendo indicar la presencia de enfoques y prácticas conservadoras de la vieja “cultura adeca” al interior del proceso bolivariano.
A propósito de la propuesta de constituyente universitaria, se está repitiendo argumentos de esa vieja conseja, matizados por el pragmatismo y el realismo político. Como estas posturas las conocimos en el año 2000( cuando propusimos impulsar la constituyente universitaria en forma paralela y articulada a la constituyente educativa que desarrollamos para ese entonces desde Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ), se hace indispensable librar un duro combate para superar estos obstáculos ideológicos que pueden de nuevo entrabar las transformaciones planteadas en la universidad.
Al interior de los organismo rectores de la educación superior (Ministerio, OPSU, CNU, Rectorados ) han existido grupos o individualidades que se asumen políticamente como de izquierda o progresistas pero en el terreno pedagógico son de derecha. Esta paradoja ha confundido y decepcionado a más de un universitario en Venezuela, siendo una categoría de análisis para comprender por qué no hemos avanzado en los cambios sustanciales de la universidad.
Veamos algunos ejes arguméntales que han enarbolado algunos sectores “progresistas” para no adelantar las iniciativas de cambio:
1.- La invocación de las relaciones de fuerza: los enemigos del proceso tienen el control de las instituciones y hay que negociar y establecer un modus vivendi con ellos repartiendo cuotas de poder o alianzas electorales para garantizar la gobernabilidad.
2.- La problemática universitaria es muy compleja y no se puede dejar en manos de personas no expertas (se refiere a los profesores, profesoras, estudiantes, empleados, empleadas, obreros y obreras ) por lo tanto se nombra una comisión especializada en la reforma curricular o reestructuración académica, contratando asesores de renombre, denominados “curricultores”, los cuales presentarán estudios y diagnósticos después largos procesos de análisis. Se trata de la vieja treta gatopardista: CAMBIAR PARA QUE NADA CAMBIE.
3.- La democracia participativa y protagónica ( voto paritario de los estudiantes, inclusión de empleados y obreros ) no es viable por la naturaleza de la función docente o razones de excelencia académica, y resulta peligrosos porque pueden ganar los enemigos.
4.- El poder constituido debe prevalecer, enmarcando los propósitos de cambio en la ley, en los reglamentos y normas, ya que de lo contrario se puede “anarquizar” la situación.
5.- Hay que evitar saltos en el vacío y acciones aventureras como las tomas, la constituyente es vanguardistas, por ello, si toma cuerpo es mejor hablar de “transformación universitaria” para no espantar a nadie.
6.- La comunidad o el pueblo no puede entrometerse en los asuntos de la universidad, ya que afectaría la autonomía y la libertad de cátedra. La contraloría social no aplica en la universidad.
7.- La revolución científico-técnica demanda talentos, por lo cual no todos pueden acceder al mundo académico. Las pruebas de actitud, los requisitos de admisión, son filtros para garantizar la calidad y la excelencia.
Si algún revolucionario que hace vida universitaria ha vivido en carne propia las derivaciones de este tipo de argumentación dadas por gente que en el gobierno bolivariano ha tenido responsabilidades en la conducción de las universidades, las ha leído o se las han contado, esta no es pura casualidad y no se confunda, ya que estas son posturas de derecha, con dosis de oportunismo y pragmatismo.
Estos 7 indicadores de la batería argumental conservadora y tecnocrática no dejan de estar presente de nuevo en la coyuntura, lo que hace obligante su confrontación, reivindicando el PROCESO POPULAR CONSTITUYENTE:
En la nueva cultura política que estamos construyendo el “poder constituyente” es un rasgo definitorio de la democracia y la participación. En el caso de la universidad, lo que está planteado es activar este poder de toda la comunidad: profesores, profesoras, estudiantes, empleados, empleadas, obreros y obreras.
Es importante distinguir el poder constituyente originario, el proceso constituyente y sus momentos, los órganos o instancias del poder constituyente. Se trata de hacer coherente el qué y el cómo de este poder popular.
En lo relativo al poder constituyente de la comunidad universitaria, visto desde el ángulo de la nueva cultura política que debe superar los enfoques y prácticas tecnocráticas, está íntimamente asociado a la “democracia del saber”:
1.- Hoy por hoy, el malestar o el descrédito de la democracia, tiene que ver con la forma caricaturesca de participación política: yo participo, tú participas nosotros participamos.. OTROS DECIDEN. Esta conjugación del verbo participar, denota la presencia del monopolio y la jerarquía del saber que concentra el poder decisorio sobre la base de la experticia. Estamos en presencia de una derivación del la División Social del Trabajo como relación de producción del régimen capitalista.
2.- Esta precisión conduce a una definición clave de filosofía política del socialismo revolucionario que enfrenta la división social del trabajo capitalista: LA SOBERANIA POLITICA Y LA LIBERTAD ESTA CUALIFICADA POR LA SOBERANIA COGNITIVA, “SER CULTO PARA SER LIBRE” como diría Martí o “MORAL Y LUCES SON NUESTRAS PRIMERAS NECESIDADES” en Bolivar. Dicho de otra manera, la participación integral demanda que el ciudadano pueda “pensar con cabeza propia” y pueda aportar a la elaboración, planificación, ejecución y evaluación de las políticas públicas, tal como esta planteado en el Art. 62 de la CRBV. De esta manera se logra unidad entre la teoría y la práctica en el proceso político-social.
3.- SABER ES PODER, en consecuencia el proceso constituyente involucra la democratización del saber, la producción colectiva de conocimiento, aplicando una epistemología constructiva.
4.- En el caso de la constituyente universitaria, la activación del poder de la comunidad ( profesores, profesoras, estudiantes, empleados, empleadas, obreras y obreros ) pasa necesariamente por implicar tales actores en la formulación de la propuesta sobre la universidad que queremos.
5.- Una de la estrategia implicante que proponemos se concreta en postular unos TEMAS Y PREGUNTAS GENERADORAS, tal como lo planteó Paulo Freire en la educación popular.
6.- Esta fue una de las orientaciones metodológicas aplicada en la Constituyente Educativa en el año 2000.
Como una contribución al debate sobre la estrategia participativa a emplear en la constituyente universitaria, vamos a reseñar parcialmente un documento que elaboramos sobre la metodología empleada en la constituyente educativa en el año 2001, donde se materializó la propuesta de dialogo de saberes e interacción constructiva entre los actores educativos.
Cuando nos incorporamos al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, ya habíamos contribuido a la elaboración del guión de política educativa del Programa de Gobierno del Cmdte Chávez en la campaña de 1998. El Frente de Educadores por la Constituyente de los Estados Lara, Aragua, Carabobo, entre otros, le entregamos en esa época al entonces coordinador del área social del Programa de Gobierno Héctor Navarro, un documento denominado EDUCACION PARA VIDA Y LA LIBERTAD, donde estaban plasmadas las propuestas alternativas del movimiento pedagógico recogidas durante una serie de jornadas previas, muchas de las cuales fueron recogidas en el programa de gobierno.
Ya estando en el ministerio nos encontramos que los expertos tenían un proyecto educativo de laboratorio, para ser aplicado con los procedimientos administrativos tradicionales. El ministro de ese entonces, Héctor Navarro, se opuso a esa práctica burocrática y planteó la Constituyente Educativa y nos tocó la responsabilidad de elaborar la estrategia metodológica que se iba a emplear en este proceso inédito, muy al calor del proceso constituyente que llevaría a elaborar la actual CRBV.
Las líneas que siguen, reseñan el balance de la aplicación de la metodología empleada en la constituyente educativa, esperando que algunas de sus enseñanzas puedan servir de referencia para la constituyente universitaria, sobre todo en lo que tiene que ver con el nuevo modo de producción de conocimiento que intenta superar la división social del trabajo capitalista.
LA CONSTITUYENTE EDUCATIVA COMO ESTRATEGIA PARA ALCANZAR LA LEGITIMIDAD SOCIOCULTURAL EN EL CAMBIO EDUCATIVO Y LOGRAR LA PERTINENCIA DE LOS APRENDIZAJES COMO ASPECTO BASICO QUE PERMITE LA ELEVACION DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y EL COMBATE A LA EXCLUSION SOCIAL.
1.- ALCANCE DE LA ESTRATEGIA APLICADA EN LA PROCESO DE ELABORACION DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL ( PEN )
En el Proyecto Bandera del MECD “ Constituyente Educativa ” desarrollado en el año 1999, recorrimos un itinerario donde se puede observar desde las diversas regiones del país la elaboración colectiva de las propuestas político-pedagógicas las cuales dan vida y son el basamento fundamental del Proyecto Educativo Nacional.
En tal sentido, se desarrolló un conjunto de estrategias metodológicas a fin de darle la debida legitimidad sociocultural a las propuestas educativas.
Por esto, en el método de trabajo, propusimos algunos pasos que orientaran la participación de la comunidad educativa, suscribiendo un enfoque que combina la etnografía educativa y la teoría crítica. De allí la espiral de este proceso:
A.- Docentes, alumnos, alumnas, representantes y comunidad en general, conversan, indagan, comparten y elaboran propuestas para la transformación de la educación.
B.- Tal proceso abarca la reflexión realizada en diversos espacios: desde el salón de clase, las escuelas, las redes, las parroquias, los municipios, los estados o regiones, hasta alcanzar la dimensión nacional.
C.- Sistematización de las propuestas, clasificando sus contenidos en unidades temáticas, (según la agenda que establecimos inicialmente propusimos seis (6) temas para la discusión), ubicando coincidencias y diferencias, detectando aspectos a profundizar y desarrollar.
D.- Las propuestas se triangularon con otros sujetos y fuentes: en principio con las propias experiencias y criterios del equipo de sistematización, también con las ópticas de grupos profesionales o expertos, de igual manera, se toman en cuenta los aportes institucionales (en este caso, los puntos de vista de las coordinaciones de Programas y Proyectos del ME y de los centros universitarios que forman docente), las investigaciones previas y las elaboraciones del movimiento pedagógico y de los frentes de educadores por la constituyente.
En este proyecto, éste momento tiene un significado especial por cuanto se concretan los diálogo de saberes donde el docente juega un papel fundamental debido a que se parte de sus experiencias y puntos de vistas en el aula y se ha conectado con otros conocimientos más sistemáticos y formalizados. Este proceso permite fortalecer la legitimidad institucional y alcanzar una mayor validez político-conceptual del proyecto.
E.- Devolución de la información sistematizada a los actores educativos involucrados y nueva elaboración colectiva de las propuestas.
Si evaluamos este procedimiento constitutivo del camino que escogimos para construir la Constituyente Educativa y lo comparamos con las actividades realizadas, encontraremos que se cubrieron los diversos pasos acordados y en el itinerario de la metodología general, estamos en los actuales momentos ( Julio de 2001 ) en el proceso de sistematización final de las propuestas.
Sin embargo, este no ha sido un proceso lineal, sino que ha estado matizado por diversas circunstancias no sólo metodológicas, sino político, sociales y culturales, concretados en variados espacios: la escuela, la región, el MECD.
Es importante destacar las implicaciones del esfuerzo de sistematización realizado, ya que en nuestro país hay poca cultura de la evaluación de proyectos y mucho menos de su sistematización.
El proceso de sistematización donde se clasificó el conjunto de propuestas realizadas por las regiones, es en sí misma una interpretación, por cuanto más de 1000 páginas fueron resumidas en 62 (Editadas como la VERSION PRELIMINAR DEL PEN. Diciembre de 1.999 )En un primer momento, se resumieron de una manera textual lo que se dijo y se propuso en los eventos estadales e interregionales. Esto significa que en este enfoque se toman en cuenta las opiniones de los actores educativos, sus puntos de vista, experiencias, sueños y esperanzas, valorando sus cualidades intrínsecas y el contexto de donde surgen, sin poner a depender su valor en la cantidad o la frecuencia con que aparecen en los documentos, registros, discusiones, etc. Estamos en presencia de una fase de la Constituyente Educativa con un claro predominio del elemento etnográfico. Pero del debate colectivo y de las reflexiones (inherentes a la evaluación-sistematización) surgieron diversos elementos críticos que nos condujeron a profundizar la indagación y la conceptualización de este proceso. Al mismo tiempo que se registran e interpretan los significados de los actores involucrados en el hecho educativo, se introducen conceptos, categorías, valores, análisis que problematizan o ponen en discusión los referidos puntos de vistas.
Esta combinación teórico metodológica entre la etnografía y la teoría crítica, se expresa en diversos momentos del proceso de elaboración, y en particular, en la manera de recabar, procesar e interpretar las propuestas.
Después de haber realizado esta experiencia durante 2 años y 6 meses aproximadamente, ( algo inédito en la elaboración de propuestas educativas desde el MECD ) poseemos ahora mayores elementos de juicio para valorar la pertinencia política, social y cultural, de la metodología que venimos defendiendo y aplicando, sobre todo, en la dirección de valorar y respetar los puntos de vistas de los actores educativos (docentes, alumnos, representantes) comprendiendo desde su contexto y desde su subjetividad, el sentido que le dan a sus acciones y palabras, el significado que tiene para ellos el cambio o la innovación pedagógica.
Este reconocimiento o punto de partida etnográfico, no ha significado renunciar a tener opiniones propias y puntos de vista divergentes, críticos o problematizadores, sino que asumimos el diálogo de saberes y la confrontación como método para elaborar colectivamente y avanzar en la construcción consensuada del proyecto.
En el propio enfoque de sistematización que venimos desarrollando, está contemplada la necesidad de trascender el nivel simplemente descriptivo, interpretando datos y experiencias, comprendiéndolos y a partir de allí, elaborar teóricamente.
En tal sentido, resulta importante citar a uno de los autores que ha venido aportando sobre los enfoques de sistematización en esta última perspectiva. Nos referimos a Oscar Jara, quien en su ensayo: Tres posibilidades de sistematización: comprensión, aprendizaje y teorización, nos describe LO QUE NO ES SISTEMATIZACIÓN:
Narrar experiencias (aunque el testimonio pueda ser útil para sistematizar, debe ir mucho más allá de la narración)...
Describir procesos (porque, aunque es necesario hacerlo, se requiere pasar del nivel descriptivo al interpretativo)... Clasificar experiencias por categorías comunes (esto podría ser una actividad que ayude al ordenamiento, pero no agota la necesidad de interpretar el proceso)...
Ordenar y tabular información, hacer una disertación teórica, ejemplificada con algunas referencias prácticas...
Señalando críticamente los límites que poseen algunos criterios parciales sobre la sistematización, Oscar Jara nos conceptúa las implicaciones teóricas de este proceso:
…La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se ha relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo…
... todo un esfuerzo por comprender el sentido de la experiencia... esta interpretación sólo es posible si previamente se ha ordenado y reconstruido el proceso... se caracteriza por descubrir la lógica con la que ese proceso se lleva a cabo... La sistematización de una experiencia produce un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualización a partir de una práctica concreta...
En nuestra experiencia, la caracterización realizada sobre lo que no es sistematización y de lo que ella significa como producción de conocimiento, ha sido una buena prevención teórica contra el empirismo y la simple recolección de dato, vistos ambos aspectos políticamente neutrales.
Esta lectura crítica de la sistematización debemos ahora complementarla con los puntos de vista de otro autor, que defiende los métodos cualitativos, específicamente, la sistematización bajo pautas etnográficas. Se trata de Alfonso Torres Carrillo, quien en su ensayo “La sistematización desde la perspectiva interpretativa”, nos plantea lo siguiente:
...la sistematización comprensiva se con-vierte en una negociación cultural, un cruce de interpretaciones, saberes y lógicas entre los diversos actores ...se trata de poner en escena las diversas interpre-taciones de la experiencia, cuyo sentido es una producción, una actividad constructiva desde el cual sus diversos participantes le dan dirección y sentimiento a lo vivido...
...desde la perspectiva de sistematización que hemos asumido, ésta no sólo es una experiencia cognitiva, sino es una construcción de sentido y una vivencia formativa... Como construcción de sentido, potencia los procesos de constitución de la identidad colectiva, sin ocultar por ello la diversidad de vivencias, la pluralidad de miradas y la existencia de conflictos que la constituyen.
En estos párrafos están sugeridos los alcances de tipo cualitativo de la sistematización:
La comprensión hace de la sistematización una negociación cultural, un cruce de saberes, no hay jerarquía o monopolio en el conocimiento.
Se pone en escena las variadas interpretaciones y en esa construcción, los participantes le dan sentido y dirección a sus actos.
No se trata sólo de aspectos cognitivos, sino también vivenciales, que permiten construir lazos de identidad colectiva.
Esto no implica desconocer diferentes puntos de vistas, formas de sentir y los conflictos de intereses.
Compartir estos criterios teóricos y metodológicos sobre la sistematización y viabilizar su aplicación en el proceso de elaboración en el cual estamos incursos, ha exigido cierto rigor en los procedimientos y técnicas que necesariamente tienen que ser participativas, dialógicas, interactivas (por ello excluimos las técnicas o instrumentos no implicantes que se remiten a consultas pasivas, descontextualizadas y generalizantes: los tradicionales sondeos de opinión, consultas, “encuestas”, “cuestionarios”) al mismo tiempo, ha estado presente la importancia de incorporar la lectura crítica y problematizadora.
Todo lo anterior, se hace comprensible porque hemos hecho énfasis en los problemas de método, siendo exigentes en preservar la estrategia participativa y de implicación de los actores educativos, sin descuidar el cuestionamiento, la duda y las interrogantes que nos permiten nuevas búsquedas.
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