Ponencia enviada al Congreso Latinoamericano de Extensión Universitaria, (CLE 2008), “Organizaciones y Sociedad para el Desarrollo Humano”, a celebrarse en el Campus Omar Dengo, Heredia, del 18 al 21 de noviembre de 2008.
Las personas tienen un conocimiento intuitivo, generacional, producto de sus relaciones humanas, que en el argó epistemológico se conoce como “conocimiento vulgar”; ese conocimiento es suficiente para vivir y comunicarse, pero es limitante para explorar y transformar sus condiciones de vida. En este sentido los que se erigen como técnicos y portadores de un “conocimiento vulgar profundizado”, son los académicos inmersos en la institucionalidad de la universidad. Por ello, el conocimiento vulgar profundizado, o conocimiento científico, no es más que el tratamiento a las ideas que todos conocemos por sus señas, en condiciones de sistematicidad, coherencia y rigurosidad, destacando su aspecto integral en el contexto en el cual aparece.
En este sentido el principio de extensión tuvo sus primeros reflejos en la actitud de los pensadores griegos; luego tomaría cuerpo en razón de las diversas etapas de la historia de la civilización humana, pasando por el egoísmo-posesivo del medioevo ( término utilizado para referirse a un periodo de la historia europea que transcurrió desde la desintegración del Imperio romano de Occidente, en el siglo V, hasta el siglo XV) ,en el cual el conocimiento fue enclaustrado en los monasterios; por la euforia de un despertar de las artes en el renacimiento (término utilizado para referirse al periodo de la historia europea que transcurrió desde la desintegración del Imperio romano de Occidente, en el siglo V, hasta el siglo XV), que dio cabida a un conocimiento “multicéntrico” que expandió la sabiduría en razón del interés de los grupos económicamente más pudientes; por el despertar de una conciencia social y política en el siglo XVII y XVIII, en el que el hombre europeo se erigía como el salvador de la civilización por su alto grado de saber; y por la implosión que causó en el siglo XIX y XX, la revolución industrial y todo en lo que generó las relaciones humanas al introducirse conceptos como clase social, capitalismo, socialismo, plusvalía; en fin, en esta etapa de revisión de las relaciones entre los hombres en la sociedad y en sus centros de trabajo, dio cuerpo una percepción de la realidad social cada vez más compleja, en la cual la educación tomaba papel preponderante toda vez que los oficios se fueron tecnificando y la necesidad de saber más y a profundidad se iba convirtiendo en la razón de ser de la sociedad contemporánea.
América Latina no escapó a esta realidad; en siglo XX le condujo a fortalecer sus iniciativas por construir una sociedad más autónoma y deliberante. La secuelas de un proceso de conquista (siglo V), que fue brutal tanto física como psicológicamente, trajo consigo años de colonización y dependencia. Dependencia que aún sigue prevaleciendo en buena parte del mundo al mantenerse la tesis de países desarrollados y países subdesarrollados.
En esa geografía rica en recursos naturales e invadida por una población mestiza, trasculturizada e influenciada por los valores impuesto del espíritu burgués del europeo, se dieron varias escuelas, o líneas teóricas en el pensamiento educativo, que aspiraban responder a las necesidades propias de los latinoamericanos. Estas escuelas, que en realidad son individuales teóricas de autores con un alto sentido crítico y humanista, nos permiten reasignar significados al extensionismo como actividad de las universidades en el ejercicio de su papel divulgador del conocimiento científico.
Se ha seleccionado tres autores que, desde nuestra percepción, no han sido profundizados en su aporte directo en la construcción de un extensionismo universitario de avanzada y comprometido con criterios de identidad que ven a las universidades como un todo potencial que incursione a título propio un liderazgo para el desarrollo, en este mundo complejo y global.
Se hará referencia a Leopoldo Zea (1912-2004), filósofo mexicano; ligado a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); a Marcos Kaplan Efron (1927- 2004), sociólogo argentino, destacado por su visión analítica de los sistemas políticos latinoamericanos; y a Paulo Freire (1921-1997), brasileño quien se dedicó por completo a la educación y a sus valores en el concepto de una popularización del proceso formativo.
¿Qué importancia tienen estos teóricos para la descripción e interpretación del espíritu extensionista universitario latinoamericano? Con Leopoldo Zea se hace necesario ahondar su planteamiento sobre la autenticidad de una filosofía latinoamericana, la cual debía ser respaldada y difundida por las universidades como extensión de sus funciones de docencia e investigación; por su parte Marcos Kaplan no sólo ahonda una visión crítica de los problemas sociopolíticos de la participación social en Latinoamérica, sino que aboga por la inserción de la universidad en la estructura del Estado como punta de lanza para profundizar los cambios sociales y divulgar en el colectivo un conocimiento idóneo tanto en lo técnico como en lo teórico para impulsar un desarrollo real del continente; y con Paulo Freire, quien en un opúsculo titulado ¿Extensión o Comunicación?, estudia el proceso educativo y la responsabilidad social de ese proceso, basándose en el entorno del estudiante, quien, a su juicio, debería asumir que los enseñantes deben entender la realidad en la que viven como parte de su actividad de aprendizaje; como descriptivo de esta posición Freire deja entrever la frase “Eva vio una uva”, la cual cualquier estudiante puede leer, pero que para ser entendida, el estudiante necesita situar a Eva en su contexto social, descubrir quién produjo la uva y quién pudo beneficiarse de este trabajo.
Es en este aspecto que Freire profundiza el sentido pedagógico de la extensión como actividad totalizante de la universidad en su responsabilidad de no sólo dar el “pescado”, o producto denominado nuevo conocimiento o conocimiento, sino formar para que todos a través de la técnica de “pescar”, matizar ese conocimiento vulgar en conocimiento científico, tengan capacidad y potencialidad de no sólo pescar para sus familias sino para el beneficio de toda la sociedad.
Así como en el pasado el capitalismo movió investigaciones y discernimientos acerca de su estructura y razón de ser como ideología dominante de occidente, también atrajo la atención de indagar acerca de su espíritu y trascendencia en la sociedad burguesa. En este sentido se inscribe nuestro propósito de investigación: reflejar el espíritu que ha motivado la extensión universitaria y contrastarlo con la praxis extensionista, en donde lo social juega papel importante a través de la dinámica del cambio.
Leopoldo Zea: la identidad cultural a través del trabajo extensionista
Leopoldo Zea destacó la relevancia que debe tener la unidad entre teoría y práctica en la tradición del pensamiento latinoamericano; para ello ha consagrado en varias obras este tema: La filosofía americana como filosofía sin más, 1969; Esquema para una historia de las ideas en Ibero-América, 1956); El positivismo de México (1943); En torno a una filosofía americana (1945); América como conciencia (1953); América en la conciencia de Europa (1955); Latinoamérica y el mundo (1960); Latinoamérica o emancipación y neocolonialismo (1971); El descubrimiento de América y su sentido actual (1989); Descubrimiento e identidad latinoamericana (1990); Filosofar a la altura del hombre (1993); Regreso de las carabelas (1993); Fuentes de la cultura latinoamericana (3 vols., 1993), entre otros.
Estos trabajos han sido una producción amplia y reflexiva acerca del papel que ese conocimiento científico tiene en Latinoamérica, sin atacar el proceso de transculturización, que a su entender se dio producto de la circunstancias de la conquista. Zea plantea la tesis de un filosofía-antropológica aborigen, en la cual se rescate la cultura “arrancada” por los conquistadores y se le devuelva a la idiosincrasia latinoamericana sus ídolos, sus creencias y su nomenclatura. El lenguaje tiene que cambiar para adaptarse al hombre iberoamericano; no es posible una sociedad mestiza sin conciencia de lo que fue su pasado, por ello hay que motivar investigaciones en este aspecto, involucrando todo el factor humano de las universidades. Porque la identidad latinoamericana es un asunto que corresponde a todos y es vital para producir nuevo pensamiento y por ende una cultura más cónsona con el paisaje y la naturaleza.
Zea (1988) expresa en este sentido:
En una palabra, se plantea el problema de la existencia o inexistencia de ideas propias de América, así como el de la aceptación o no de las ideas de Cultura Europea ahora en crisis. Más concretamente, el problema de las relaciones de América con la Cultura Europea, y el de la posibilidad de una ideología propiamente americana. (pp. 189-190)
Ahora bien, Zea se refiere a una parte del problema al expresar que es el producto de “las relaciones de América con la Cultura Europea”, para él la otra contraparte es el papel de las universidades en su rol de difusión de la cultura y los valores de conocimiento que han de ser difundidos a las comunidades. La universidad es la instancia idónea que orienta la cultura de la sociedad y su papel no puede estar reducido a las aulas, ha de tomar las calles y de allí ir construyendo su lenguaje, sus necesidades reales que autentifiquen el pensamiento genuino de los pueblos mestizos latinoamericanos.
Sobre la base de las consideraciones anteriores emerge una incógnita que se mantiene en casi toda la obra de Zea: ¿existe una identidad latinoamericana? La respuesta es unísona en las conclusiones a las que llega su pensamiento: sí. Pero no un “sí” radical, sino condicionado. Hay identidad latinoamericana “si” hay un proceso de reorientación y reculturización de la sociedad. Si esa sociedad mestiza sigue siendo manipulada, viciada y enajenada por la influencia de otras culturas, será más difícil llegar a alcanzar la identificación y descripción de su identidad.
En este sentido Zea (1988) ahonda un poco más y explica el por qué de este estado de confusión y no determinación de una cultura latinoamericana:
América es hija de la Cultura Europea, surge en una de sus grandes crisis. Su descubrimiento no es un simple azar, sino el resultado de una necesidad. Europa necesitaba de América; en la cabeza de todo europeo estaba la Idea de América, la idea de una tierra de promisión. Una tierra en la cual el hombre europeo pudiese colocar sus ideales, una vez que no podía seguir colocándolos en lo alto. Ya no podía colocarlos en el cielo. Gracias a la nueva física, el cielo dejaba de ser alojamiento de ideas para convertirse en algo ilimitado, en un infinito mecánico y por lo tanto muerto. La idea de un mundo ideal descendió en el cielo y se colocó en América. De aquí que el hombre europeo saliese en busca de la tierra ideal y la encontrase. (p.194)
La Cultura Europea ha definido buena parte del espíritu idealista, igualitario y solidario de los pueblos latinoamericanos; arrastramos esa cultura como parte de nuestra conciencia social y la hemos elevado a instancias de organización de nuestras relaciones de poder y de nuestros intereses imperiales. Tenemos “…el cuerpo cultural, lo que podemos llamar el armazón: lengua, religión, costumbres; en una palabra, nuestra concepción del mundo y de la vida es europea…” (Zea, 1988, p.197)
Y bajo esa concepción europea las universidades poseían una ideología conservadora, signos de prestigio social y representantes del sistema imperante y de la clase dirigente, estas instituciones, nacidas después del medioevo, a partir del siglo V, se conocieron, en especial en Inglaterra, como “universidades de ladrillos”, las cuales atrajeron estudiantes y profesores de avanzadas ideas sociales y políticas que le dieron un sentido contestatario y universal al viejo concepto medieval del claustro universitario. Ese modelo de universidad ha prevalecido en Latinoamérica y como describe Zea (1972), ha sido el depositario de una cultura ajena a los intereses de los pueblos iberoamericanos. Hay la necesidad de construir el perfil de una universidad auténtica, fiel a nuevos valores que busquen salvaguardar la esencia humana, el equilibrio entre el modo de vida impuesto y el mundo de vida que siempre ha existido pero que ha sido silenciado. Pero: ¿cómo lograr la inserción de estos nuevos valores que por ende construya una nueva cultura latinoamericana? A través de las universidades, de la promoción del cambio social por la vía de la difusión de un conocimiento alimentado y reconstruido por lo que es y ha sido el hombre americano.
En la búsqueda del ¿qué hacer? Zea (1988) propone salidas al decir que…
…estos valores tendrán que ser abstraídos de nuevas experiencias humanas; de las experiencias resultantes al encontrarse el hombre en nuevas circunstancias…De aquí que sea menester que diga al mundo su verdad; pero una verdad sin pretensiones, una verdad sincera. Cuantas menos pretensiones tenga será más sincera y más propia. América no debe pretender erigirse en directora de la Cultura de Occidente; lo que debe pretender es hacer pura y simplemente Cultura. Y esto se hace tratando de resolver los problemas que le planteen desde su propio punto de vista, el americano. (pp. 204-205)
Precisamente estas nuevas experiencias parten de la labor extensionista de las universidades, en la cual la comunidad educativa y la sociedad deben tomar partido en la consolidación de un cambio social que fomente una sociedad creativa, participativa y congruente con sus valores autóctonos que vayan dibujando el perfil de los hombres y mujeres latinoamericanas. Es una tarea ambiciosa pero, manteniéndonos en la idea de Zea, es en las universidades en donde están los talentos que buscaran los valores que sirvan de base a un futuro tipo de Cultura. (Zea, 1972)
Marcos Kaplan: la universidad como estructura de los estados nacionales
El aporte de Kaplan a la concepción del Estado Nacional latinoamericano es un elemento importante para conocer el papel de las universidades en América Latina a partir del siglo XIX; no tanto por lo explicativo y fundamentado de sus aproximaciones teóricas en lo que se respecta a la construcción del Estado, sino en agregar a la relación Estado-Sociedad, a las universidades como epicentro de formación y consolidación de la organización política a través de la ciencia y la tecnología al servicio de las comunidades.
En sus trabajos Formación del Estado Nacional en América Latina (1969) y La Ciencia en la Sociedad y la Política (1979), Kaplan presenta ideas en razón del papel de la ciencia en los proyectos de desarrollo sociales, en donde las universidades participan a través de un “enfoque integrado para el examen critico de las relaciones entre la ciencia y la tecnología, la historia y la sociedad, y el poder político” (Kaplan, 1979, p.9)
Para entender la función extensionista de las universidades en los Estados Nacionales hay que identificar bajó qué criterios estos Estados se han edificado; sin duda se parte de la realidad de los acontecimientos violentos del siglo XIX. Un proceso de independencia que desgastó a las comunidades nacionales y se tradujo en libertades limitadas, todas orientadas a satisfacer los instintos caudillistas de los héroes de la guerra. Fue un despertar de los pueblos pero en razón de intereses particulares de quienes al igual que los conquistadores en el siglo XV, vieron en América un territorio fértil para el desenvolvimiento de sus ambiciones y necesidades materialistas.
La superestructura del Estado Nacional latinoamericano se constituyó en razón de “…las formas y jerarquías de poder, las instituciones sociales y políticas,…el derecho, las ideologías y la cultura…” (Kaplan, 2da edición-1983, p.22) Las relaciones humanas se fueron estableciendo en base al desarrollo de las fuerzas productivas locales, creándose una naturaleza social en donde la aptitud del hombre americano cambia en lenguaje, pensamiento y formas de organización. Las universidades ya no son expresión de la corona europea, sino interpretación y transposición de una nueva sociedad natural, con nuevos escenarios histórico-sociales, donde la ideología se expresa a través de un sistema de dominación calcado de la experiencia de Norteamérica, que el 1688 había iniciado su transito de independencia de la corona británica, y de la experiencia francesa que por haber sido Francia aliada de los grupos de independencia nacionalistas, era un ejemplo a seguir en la organización de esa nueva sociedad liberada.
Kaplan (1983) resume de manera concreta esa transformación de los intereses sociales del Estado colonialista al Estado Nacional:
El Estado no es expresión de una racionalidad trascendente o inmanente a la sociedad. Procede de ella, es su producto, su modo de expresión y de organización, su resumen oficial y simbólico. Históricamente, parece ir emergiendo e imponiéndose desde que una sociedad alcanza cierto grado significativo de desarrollo. Supone la preexistencia de condiciones en que la división del trabajo y las funciones, la gama de conflictos entre clases y grupos, la lucha por el control y el ejercicio exclusivo del poder, llevan a la escisión de la sociedad entre unidades exteriores, entre los intereses particulares y el interés general, entre lo público y lo privado, entre la comunidad y el individuo, con el surgimiento y agravamiento de antagonismos inconciliables y violentos, como también de amenazas externas que atentan contra la cohesión y la existencia misma de la sociedad. Sobre la base de estas condiciones, el Estado parece surgir y desarrollarse cuando de algún modo la sociedad se deja privar de su iniciativa y de sus poderes, abandona la gestión de sus intereses comunes, los trasmite (por natural debilidad o bajo imposición coactiva) a la institución gubernamental. El Estado asume…la conciencia, la racionalidad, el poder organizador y cohesionante, la representatitividad del interés general, que han perdido la sociedad y los grupos particulares que la integran… (pp. 29-30)
Y en ese Estado omnipotente y centralista, que fue el construido en la América Latina post-indendentista, las universidades se van hacer eco de la conciencia y representatividad del Estado, sirviendo de plataforma de conocimiento para incrementar el desarrollo científico-tecnológico que permitiría consolidar la autonomía real de los Estados Nacionales.
El esquema válido del cual estos Estados Nacionales se fundaron fue en la misión social de las universidades. Kaplan (1979) expone en tres premisas lo que a su entender es el modelo social que las universidades asumieron para fungir como parte de la estructura del nuevo mapa nacional latinoamericano.
Por un lado, está la captación de la ciencia y técnica, la sociedad y política, como un todo integrado en el cual interactúen en el ejercicio de las políticas públicas, especialmente, en el fortalecimiento de una política educativa que permita desarrollar las potencialidades de las personas y a su vez tomar conciencia de su rol histórico y su identidad nacionalista.
Por otra parte, se le ha dado un carácter de conciencia de clase a la relación universidad-comunidad, destacando que es una relación que se da en una sociedad bajo condiciones que sostenga un orden heterogéneo, plural, aproximativo, siempre en movimiento. Así como en el conocimiento científico hay variaciones en razón de las condiciones a que estén expuestos los elementos conocidos, la sociedad es variante y por lo tanto, como expresa Kaplan (1979), “…sin finalidad predeterminada ni estación de llegada”. (p.11)
Y la en el marco de la tercera premisa, Kaplan explica que dado que en la realidad social el proceso histórico no es posible sin las relaciones y actividades humanas entorno a la satisfacción de sus necesidades, las universidades han orientado su atención en brindarles a las comunidades respuestas técnicas, pero no así profundas en lo que al conocimiento se refiere, sino más bien publicitando que existen y están al servicio de un colectivo.
En una palabra, el Estado Nacional ha visto en la relación universidad-comunidad una excusa para fortalecer el carácter mercantilista y capitalista del Estado, justificando la apropiación, a través de las universidades, del conocimiento técnico para la satisfacción de necesidades de la sociedad y el estableciendo de un carácter tecnicista en la relación ciencia-sociedad.
En otro trabajo de Kaplan, Teoría Política y realidad latinoamericana (1976), el autor es más específico en su planteamiento acerca del rol de las universidades en el Estado Nacional. Según esgrime, advirtiendo que el contexto de sus palabras está enmarcado en la década del setenta, en la “…Universidad sigue prevaleciendo equipos de dirección y docencia obsoletos y superados por nuevas promociones, pero ligados a los grupos dominantes y a las élites de poder…” (Kaplan, 1976, p.50) Esta situación marcó en los setenta que las innovaciones y reformas que buscaban mejorar la comunicación entre la universidad y la sociedad, estuviera sujeta, o limitada, a grupos de interés. Los ochenta no presentaron mayor cambio pero sí habría un reconocimiento de la universidad como estructura institucional y organizacional que estaba envejeciendo y que ameritaba ser reorientada tanto en sus programas académicos como de extensión.
Los noventa despertarían nuevos escenarios, pero que por el fallecimiento de Kaplan no pudieron ser analizados por él, sin embargo su obra fue prolífera y vanguardista en la percepción de lo que a su juicio serían los nuevos modelos de desarrollo mundiales, en los cuales Latinoamérica jugaría papel preponderante y donde la participación social se erigiría como la estrategia política de avanzada para la incursión en el poder de movimientos reivindicatorios y de factura nacionalista.
En uno de esos trabajos provisorios de Kaplan, Modelos mundiales y participación social (1974), nos dice que la única forma de llevar a cabo cambios trascendentales en la sociedad es involucrando a todos los sectores que la conforman en razón de un proyecto común de desarrollo. Este proyecto tendría que contar con el apoyo de las universidades y por ende con su gestión de extensión, a efecto de llevar a cada comunidad el conocimiento científico en su máxima expresión, en donde la libertad sea la condicionante fundamental. Esta libertad, para Kaplan, sólo era posible en un…
“…modelo de sociedad socialista, democrática, autogestionada y autogobernada, constituida por hombres libres, iguales y creativos, que a la vez reciben de aquélla tales características y se la proporcionan.
Como presupuesto filosófico y como fundamento real concreto de la nueva sociedad, los hombres dejan de ser objetos amorfos o juguetes e instrumentos pasivos del proceso socio-histórico y de otros hombres, para convertirse en sujetos que comparten la universalidad de la racionalidad, de la libertad, de la espontaneidad, de la igualdad y de la responsabilidad… (p.20)
Se observa el sentido ideológico que mueve el pensamiento de Kaplan al referirse a la sociedad socialista democrática como escenario ideal para la construcción genuina de un Estado Nacional con identidad propia. Esa sociedad socialista estaría fundada en “…los derechos de las personas al reconocimiento y desarrollo de sus capacidades fundamentales para la razón, la autonomía, la diversidad, la libre manifestación de la creatividad, la libre realización de sus necesidades y posibilidades en la comunidad, sin admisión de excepciones ni discriminaciones”. (pp.20-21)
El aporte de Kaplan en esta prefiguración de la extensión universitaria como vínculo entre el Estado y la Sociedad, está en su punto de vista crítico del desgaste del modelo universitario latinoamericano y en la necesidad de proyectar a las universidades hacia las comunidades no como empresas mercantilistas, sino como parte de un proyecto integrado que tiene como escenario ideal el sistema socialista democrático. Muy a tono con los cambios que actualmente se van dando en Latinoamérica y que nos obliga a profundizar en el papel extensionista en una realidad sociopolítica cambiante y volátil.
Paulo Freire: la extensión universitaria como proceso de comunicación
El pensamiento de Freire es una combinación con las propuestas de J.J.Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1826), Simón Rodríguez (1795-1850), Froebel (1782-1852), María Montessori (1870-1952), John Dewey (1859-1952), entre otros. Freire plantea la necesidad de educar en función de lograr que el pueblo pase de una conciencia mágica-ingenua a una conciencia crítica, fomentadora de transformaciones sociales.
En este sentido Mariño (1996), señala que las principales vertientes de las cuales Freire se nutre en esta época pueden esquematizarse en tres: el personalismo cristiano, el existencialismo y el culturalismo, las cuales a su vez, terminan por ese tiempo fusionándose en lo que se denomina la síntesis existencial culturalista.
El personalismo cristiano fue difundido por la Acción Católica Brasilera y por otros grupos de la Iglesia latinoamericana en todo el continente, a través de tres tesis, cada una con sus matices y énfasis: La del francés, Jacques Maritain (1882-1966) que proponía una nueva cristiandad, donde reinara la democracia comunitaria y personalista, cristianizando tanto a las clases dominantes como a los sectores populares, dentro de un entendimiento mutuo entre las clases sociales, a través de una toma de conciencia de la dignidad humana; la del personalismo del Padre dominico Louis Lebret (1879-1966), que a través de la obra El Manifiesto de una Sociedad Solidaria, propone superar el dilema socialismo-capitalismo, mediante la humanización que se lograba con la educación; y el personalismo del francés Emmanuel Mounier (1905-1950), que criticando a los anteriores, enfatiza el compromiso con el medio, a combatir las injusticias actuando sobre las estructuras y ayudando a construir la historia, ligando la revolución espiritual a la revolución política y económica.
El Existencialismo Cristiano, por su parte, constituyó una de las corrientes filosóficas que más influyó en las ideas pedagógicas de Paulo Freire y de otros tantos educadores y líderes religiosos de esta época.
El interés de Freire se centra en la visión existencial del alemán Karl Jaspers (1883-1969), quien influenciado por el filósofo y teólogo danés Sorén Kierkegard (1813-1855) y el español Miguel de Unamuno (1864-1936), construye su idea de que es necesario una fuerza de la comunicación para alcanzar los objetivos del proceso de aprendizaje. El hombre debe estar siempre de camino, debe estar constantemente abierto, comunicado, dispuesto a aprender, debe tomar en consideración todo punto de vista, consciente siempre de que para el hombre caminante no hay verdades definitivas.
Esta percepción ha sido reivindicada en la actualidad en la Declaración de Principios del Congreso Mundial sobre Transdisciplinaridad, realizado en Portugal en 1994, y en donde Edgar Morín se anota en sus postulados y principios.
En lo que respecta al Culturalismo, Freire toma reflexiones del filósofo español José Ortega y Gasset (1883-1955) quien en su obra Ideas y Creencias (1940) planteó que la crisis de su tiempo era una crisis cultural al no comprenderse las transformaciones de cada época, por lo cual era preciso educar a las masas para el uso de la razón.
Es decir, que la razón la tiene una élite de educadores cultos e iluminados. Los promotores del culturalismo en el Brasil fueron Helio Jaguaribe y R. Corbisier, quienes concebían la cultura como el resultado de la acción transformadora del hombre sobre la naturaleza, dándole una nueva dimensión al concepto tradicional de cultura de grandes consecuencias.
En este aspecto, Freire retoma el concepto de cultura para iniciar un proceso de alfabetización con la reflexión de ese concepto en su visión antropológica. Hoy trabajamos más, considerando los aportes de las étnias ancestrales, con el concepto ecológico de cultura: la forma como nos relacionamos con la naturaleza, que no siempre es para transformarla.
Ahora bien: ¿qué se puede asimilar de Freire en la búsqueda de una redefinición del papel extensionista de las universidades? Antes de contestar es oportuno advertir que los teóricos que anteceden a Freire, e involucrándolo a él por supuesto, representan un referente crítico agregado a esa percepción de universidad que ha venido siendo y hacia la universidad que se desea llegue a ser. Es decir, no representan un cuerpo teórico encajonado a seguir, sino la reflexión del convivir de ese vínculo universidad-comunidad que intentamos descifrar y comprender en el presente estudio.
Volviendo a Freire, se erige como propuesta importante su concepción de la educación y su cuestionamiento a los intereses de dominación que hacen desvanecer la identidad y cultura de quienes son desposeídos y oprimidos de la sociedad.
La educación para Freire está inscrita en la praxis, en la reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo; es una práctica de liberación. Esa liberación se construye a través de rupturas, cambios que orienten transformaciones totales. Porque el legado civilizatorio latinoamericano aún pervierte a las sociedades. Como expresa Freire (1992):
Nuestra colonización fue sobre todo una empresa comercial. Nuestros colonizadores no tuvieron…intención de crear en la nueva tierra recién descubierta una civilización. Les interesaba la explotación comercial de la tierra.
Así se explican los años en que permaneció intocada, casi virgen, despreciado y entregada a las incursiones golosas de aventureros… (p.61)
Y una sociedad que no tuvo el respaldo para construirse como entidad autónoma, con valores propios, creó artificialmente un espacio para responder a las necesidades de las gentes. Por mucho tiempo estos espacios artificiales, decorados con una cultura europea ajena a las relaciones con la naturaleza que existía y sigue existiendo en el continente americano, trajo consigo una educación impositiva, dominante; creada para inducir al vasallaje y a la obediencia. A esa realidad de sociedad Freire le responde con un discurso de renovación cultural y con la motivación a los líderes para que superen la inexperiencia democrática, en el caso del Brasil de la década del 70, y construyan una nueva experiencia: la de la participación.
Freire estaba convencido de que el educador, frente a otros especialistas y profesionales, era el llamado a propiciar la gran ruptura que desterrara el colonialismo y la dependencia; la educación tiene que ser crítica y criticista. Se requiere…“…una educación que intentase el pasaje de la transitividad ingenua a la transitividad crítica, ampliando y profundizando la capacidad de captar los desafíos del tiempo, colocando al hombre…en condiciones de resistir a los poderes de la emocionalidad de la propia transición. Armarlo contra la fuerza de los irracionalismos, de los que era presa fácil, en la posición transitivamente ingenua.” (Freire, 1992, p.80)
En este sentido, las universidades se convierten para Freire en las aliadas de una educación para el desarrollo y la democracia, que dote a los educandos de instrumentos ideológicos y de conocimiento para resistir los poderes de los grupos dominantes que profesan la cultura del consumismo y la industrialización (Freire, 1992, p.84).
Estas universidades han de construir un proceso formativo que “…posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo…” (Freire, 1992, p. 85). Una educación que le enseñe la realidad y lo coloque en un diálogo constante, que le permita insertarse en la dinámica social y contribuir a los cambios. Sólo de esta manera se podrá, a juicio de Freire, ser libres y no pernotar en una educación tradicional que imponga los saberes e impida conquistar la creatividad y originalidad a los educandos. Esa educación pasiva, que bien calificó Freire de bancaria, debe superarse creando un educando activo, crítico, cuyo vínculo esté marcado por una relación educador-educando con un educando-educador. Esto significa que nadie educa a nadie ni nadie se educa solo; todos nos educamos entre sí. La educación que para Freire debe asegurar las universidades a través de sus programas académicos y de extensión, ha de ser problematizadora, crítica, liberadora.
En su obra Pedagogía del oprimido (1970), Freire construye un marco conceptual-analítico que bien puede interpretarse como la fundamentación de la misión social que le toca a las universidades asumir en tiempos cada vez más complejos y dinámicos.
Decimos complejos porque la sociedad que empezó a conocer Freire en la década del 70 en su Brasil turbulento, comenzaba a modelar un conjunto de múltiples variables que no conseguían ser satisfechas; para la comunicación en general ya no era suficiente apreciar una relación emisión-receptor, aunque sigue teniendo validez operativa, sino comprender la red de conexiones que prevalece en las sociedades contemporáneas y que ya no se circunscribe a un hombre unidimensional, como lo entendió Marcuse, sino multidimensional, que abarque conciencia y conocimiento en razón de un proyecto común que brinde condiciones de igualdad, solidaridad y equidad. En este sentido considera Freire que el problema del hombre actual es el de la “humanización”; porque ha vivido una prolongada “deshumanización” y ello plantea la necesidad de reconocer que existe un sentido real que le da finitud a lo humano, no permitiendo que el hombre se expanda con todo su potencial y virtudes.
La toma de conciencia de que hay deshumanización, hace que los hombres que percibe Freire aparece en un sentido real de finitud, en el cual muestran su imperfección, su no terminación como conclusión de un tiempo y una sociedad. De forma directa expresa Freire (1970), “…que en esta visión -se refiere Freire a la concepción bancaria de la educación- los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo…” (p.79) Se trata de tomar a ese hombre deshumanizado y convertirlo en ciudadano (a) del mundo en una práctica que augure a los opresores seguir influyendo y condicionando la sociedad a sus intereses de dominación.
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes -educador, por un lado; educandos, por otro- , la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. (Freire, 1970, p.85)
Si algo se rescata de la visión de Freire, y que se relaciona con el espíritu extensionista que en buena parte ha privado en las universidades latinoamericanas, es que “…educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador bancario…” (Freire, 1970, p.95) Y ese proceso plantea en sí mismo que la práctica educativa es una práctica social; el conocimiento ha estar al servicio de una acción liberadora.
En este sentido toma importancia los elementos constitutivos de la práctica educativa que describe Freire en su ensayo “Educación y participación comunitaria” (1994); de lo planteado por él apreciamos tres elementos: la presencia del sujeto, que enseñando aprende y aprendiendo enseña; los contenidos que tienen que tener relación con la realidad y sus hechos; y la orientación de un proyecto pedagógico que guíe el proceso liberador.
En una palabra, la educación constituye para Freire un cause que lleva a la liberación de los pueblos; desde su pensamiento se aprecia la necesidad de sustentar una visión crítica, radical, esperanzada en alcanzar descifrar la complejidad de las relaciones humanas y emancipar su acción social a través de la formación permanente.
Con mayor concreción, Freire relaciona ese ideario liberador de la acción social, con la tarea de la extensión como modelo de transmisión de un tipo de conocimiento especial que las universidades prepararan para fortalecer las actividades prácticas que se dan en la sociedad. No es necesariamente “echar el cuento” de todo cuanto se discute y diserta en las aulas universitarias, sino de procesar ese conocimiento y dotarlo de factibilidad en la cotidianidad del entorno social, así se ve la presencia de los círculos académicos al servicio del colectivo. Este tema lo ahondó Freire en su ensayo ¿Extensión o Comunicación? (1960), donde aprecia que el asunto metodológico y pedagógico es subalterno, lo que ha de ser superado es el asunto político, porque una educación fuera del marco de un proyecto ideológico, carece de condiciones para hacer valer sus metas y objetivos. Al respecto se pudiese pensar que se hace alusión a una politización de la educación, nada que ver, lo que se intenta hacer entender, y está en el espíritu del pensamiento de Freire, es que el proyecto ideológico organiza y clasifica las necesidades del colectivo, haciendo que la extensión universitaria tenga un referente claro en donde hacer su aporte; y ese aporte, a criterio de Freire, ha de ser un servicio técnico, donde la ciencia sea colocada en equilibrio con las propuestas de desarrollo de un Estado en un contexto determinado.
En la extensión universitaria la relación emisor-receptor, que prevalece en el marco práctico de sus actividades, se acciona en términos de una interacción intencional donde uno, el emisor, intente influir sobre la conducta de otro, el receptor, pero para hacer efectiva la transferencia de tecnología; la estrategia de toda actividad de extensión ha de ser una buena comunicación para así involucrar a las partes en un discurso pedagógico coherente, sintético y factible. Claro está, para que se dé esta realidad, tiene que prevalecer una sociedad democrática socialista en criterio de Freire, la cual propicie una revolución cultural y social que materialice los cambios necesarios que nos lleven de una sociedad opresora a una sociedad solidaria.
Referencias Bibliográficas
Freire, Paulo (1970).Pedagogía del oprimido. México, vigésima edición, Editorial Siglo XXI.
Freire, Paulo (1991).La importancia de leer y el proceso de liberación. México, octava edición, Editorial Siglo XXI.
Freire, Paulo (1992).La educación como práctica de la libertad. México, cuadragésimo primera edición, Editorial Siglo XXI.
Kaplan, Marcos (1974). Modelos mundiales y participación social. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, Colección Archivo del Fondo, Nº 24.
Kaplan, Marcos (1976). Teoría política y realidad latinoamericana. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, Colección Archivo del Fondo, Nº 69.
Kaplan, Marcos (1979). La Ciencia en la Sociedad y en la Política. México, Editorial Sep Diana.
Kaplan, Marcos (1983). Formación del Estado Nacional en América Latina. Buenos Aires, 2da reimpresión, Editorial Amorrortu.
Zea, Leopoldo (1972). “Objetivos y orientaciones de la Difusión Cultura Universitaria”. Memorias de la II Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria. México, Uniones de Universidades de América Latina.
Zea, Leopoldo (1988). “Ensayos sobre filosofía de la historia”. Filosofía e identidad en la cultura en América Latina. Obra coordinada por Jorge J. E. Gracia e Iván Jaksic; Caracas, Monte Ávila Editores.
En este sentido el principio de extensión tuvo sus primeros reflejos en la actitud de los pensadores griegos; luego tomaría cuerpo en razón de las diversas etapas de la historia de la civilización humana, pasando por el egoísmo-posesivo del medioevo ( término utilizado para referirse a un periodo de la historia europea que transcurrió desde la desintegración del Imperio romano de Occidente, en el siglo V, hasta el siglo XV) ,en el cual el conocimiento fue enclaustrado en los monasterios; por la euforia de un despertar de las artes en el renacimiento (término utilizado para referirse al periodo de la historia europea que transcurrió desde la desintegración del Imperio romano de Occidente, en el siglo V, hasta el siglo XV), que dio cabida a un conocimiento “multicéntrico” que expandió la sabiduría en razón del interés de los grupos económicamente más pudientes; por el despertar de una conciencia social y política en el siglo XVII y XVIII, en el que el hombre europeo se erigía como el salvador de la civilización por su alto grado de saber; y por la implosión que causó en el siglo XIX y XX, la revolución industrial y todo en lo que generó las relaciones humanas al introducirse conceptos como clase social, capitalismo, socialismo, plusvalía; en fin, en esta etapa de revisión de las relaciones entre los hombres en la sociedad y en sus centros de trabajo, dio cuerpo una percepción de la realidad social cada vez más compleja, en la cual la educación tomaba papel preponderante toda vez que los oficios se fueron tecnificando y la necesidad de saber más y a profundidad se iba convirtiendo en la razón de ser de la sociedad contemporánea.
América Latina no escapó a esta realidad; en siglo XX le condujo a fortalecer sus iniciativas por construir una sociedad más autónoma y deliberante. La secuelas de un proceso de conquista (siglo V), que fue brutal tanto física como psicológicamente, trajo consigo años de colonización y dependencia. Dependencia que aún sigue prevaleciendo en buena parte del mundo al mantenerse la tesis de países desarrollados y países subdesarrollados.
En esa geografía rica en recursos naturales e invadida por una población mestiza, trasculturizada e influenciada por los valores impuesto del espíritu burgués del europeo, se dieron varias escuelas, o líneas teóricas en el pensamiento educativo, que aspiraban responder a las necesidades propias de los latinoamericanos. Estas escuelas, que en realidad son individuales teóricas de autores con un alto sentido crítico y humanista, nos permiten reasignar significados al extensionismo como actividad de las universidades en el ejercicio de su papel divulgador del conocimiento científico.
Se ha seleccionado tres autores que, desde nuestra percepción, no han sido profundizados en su aporte directo en la construcción de un extensionismo universitario de avanzada y comprometido con criterios de identidad que ven a las universidades como un todo potencial que incursione a título propio un liderazgo para el desarrollo, en este mundo complejo y global.
Se hará referencia a Leopoldo Zea (1912-2004), filósofo mexicano; ligado a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); a Marcos Kaplan Efron (1927- 2004), sociólogo argentino, destacado por su visión analítica de los sistemas políticos latinoamericanos; y a Paulo Freire (1921-1997), brasileño quien se dedicó por completo a la educación y a sus valores en el concepto de una popularización del proceso formativo.
¿Qué importancia tienen estos teóricos para la descripción e interpretación del espíritu extensionista universitario latinoamericano? Con Leopoldo Zea se hace necesario ahondar su planteamiento sobre la autenticidad de una filosofía latinoamericana, la cual debía ser respaldada y difundida por las universidades como extensión de sus funciones de docencia e investigación; por su parte Marcos Kaplan no sólo ahonda una visión crítica de los problemas sociopolíticos de la participación social en Latinoamérica, sino que aboga por la inserción de la universidad en la estructura del Estado como punta de lanza para profundizar los cambios sociales y divulgar en el colectivo un conocimiento idóneo tanto en lo técnico como en lo teórico para impulsar un desarrollo real del continente; y con Paulo Freire, quien en un opúsculo titulado ¿Extensión o Comunicación?, estudia el proceso educativo y la responsabilidad social de ese proceso, basándose en el entorno del estudiante, quien, a su juicio, debería asumir que los enseñantes deben entender la realidad en la que viven como parte de su actividad de aprendizaje; como descriptivo de esta posición Freire deja entrever la frase “Eva vio una uva”, la cual cualquier estudiante puede leer, pero que para ser entendida, el estudiante necesita situar a Eva en su contexto social, descubrir quién produjo la uva y quién pudo beneficiarse de este trabajo.
Es en este aspecto que Freire profundiza el sentido pedagógico de la extensión como actividad totalizante de la universidad en su responsabilidad de no sólo dar el “pescado”, o producto denominado nuevo conocimiento o conocimiento, sino formar para que todos a través de la técnica de “pescar”, matizar ese conocimiento vulgar en conocimiento científico, tengan capacidad y potencialidad de no sólo pescar para sus familias sino para el beneficio de toda la sociedad.
Así como en el pasado el capitalismo movió investigaciones y discernimientos acerca de su estructura y razón de ser como ideología dominante de occidente, también atrajo la atención de indagar acerca de su espíritu y trascendencia en la sociedad burguesa. En este sentido se inscribe nuestro propósito de investigación: reflejar el espíritu que ha motivado la extensión universitaria y contrastarlo con la praxis extensionista, en donde lo social juega papel importante a través de la dinámica del cambio.
Leopoldo Zea: la identidad cultural a través del trabajo extensionista
Leopoldo Zea destacó la relevancia que debe tener la unidad entre teoría y práctica en la tradición del pensamiento latinoamericano; para ello ha consagrado en varias obras este tema: La filosofía americana como filosofía sin más, 1969; Esquema para una historia de las ideas en Ibero-América, 1956); El positivismo de México (1943); En torno a una filosofía americana (1945); América como conciencia (1953); América en la conciencia de Europa (1955); Latinoamérica y el mundo (1960); Latinoamérica o emancipación y neocolonialismo (1971); El descubrimiento de América y su sentido actual (1989); Descubrimiento e identidad latinoamericana (1990); Filosofar a la altura del hombre (1993); Regreso de las carabelas (1993); Fuentes de la cultura latinoamericana (3 vols., 1993), entre otros.
Estos trabajos han sido una producción amplia y reflexiva acerca del papel que ese conocimiento científico tiene en Latinoamérica, sin atacar el proceso de transculturización, que a su entender se dio producto de la circunstancias de la conquista. Zea plantea la tesis de un filosofía-antropológica aborigen, en la cual se rescate la cultura “arrancada” por los conquistadores y se le devuelva a la idiosincrasia latinoamericana sus ídolos, sus creencias y su nomenclatura. El lenguaje tiene que cambiar para adaptarse al hombre iberoamericano; no es posible una sociedad mestiza sin conciencia de lo que fue su pasado, por ello hay que motivar investigaciones en este aspecto, involucrando todo el factor humano de las universidades. Porque la identidad latinoamericana es un asunto que corresponde a todos y es vital para producir nuevo pensamiento y por ende una cultura más cónsona con el paisaje y la naturaleza.
Zea (1988) expresa en este sentido:
En una palabra, se plantea el problema de la existencia o inexistencia de ideas propias de América, así como el de la aceptación o no de las ideas de Cultura Europea ahora en crisis. Más concretamente, el problema de las relaciones de América con la Cultura Europea, y el de la posibilidad de una ideología propiamente americana. (pp. 189-190)
Ahora bien, Zea se refiere a una parte del problema al expresar que es el producto de “las relaciones de América con la Cultura Europea”, para él la otra contraparte es el papel de las universidades en su rol de difusión de la cultura y los valores de conocimiento que han de ser difundidos a las comunidades. La universidad es la instancia idónea que orienta la cultura de la sociedad y su papel no puede estar reducido a las aulas, ha de tomar las calles y de allí ir construyendo su lenguaje, sus necesidades reales que autentifiquen el pensamiento genuino de los pueblos mestizos latinoamericanos.
Sobre la base de las consideraciones anteriores emerge una incógnita que se mantiene en casi toda la obra de Zea: ¿existe una identidad latinoamericana? La respuesta es unísona en las conclusiones a las que llega su pensamiento: sí. Pero no un “sí” radical, sino condicionado. Hay identidad latinoamericana “si” hay un proceso de reorientación y reculturización de la sociedad. Si esa sociedad mestiza sigue siendo manipulada, viciada y enajenada por la influencia de otras culturas, será más difícil llegar a alcanzar la identificación y descripción de su identidad.
En este sentido Zea (1988) ahonda un poco más y explica el por qué de este estado de confusión y no determinación de una cultura latinoamericana:
América es hija de la Cultura Europea, surge en una de sus grandes crisis. Su descubrimiento no es un simple azar, sino el resultado de una necesidad. Europa necesitaba de América; en la cabeza de todo europeo estaba la Idea de América, la idea de una tierra de promisión. Una tierra en la cual el hombre europeo pudiese colocar sus ideales, una vez que no podía seguir colocándolos en lo alto. Ya no podía colocarlos en el cielo. Gracias a la nueva física, el cielo dejaba de ser alojamiento de ideas para convertirse en algo ilimitado, en un infinito mecánico y por lo tanto muerto. La idea de un mundo ideal descendió en el cielo y se colocó en América. De aquí que el hombre europeo saliese en busca de la tierra ideal y la encontrase. (p.194)
La Cultura Europea ha definido buena parte del espíritu idealista, igualitario y solidario de los pueblos latinoamericanos; arrastramos esa cultura como parte de nuestra conciencia social y la hemos elevado a instancias de organización de nuestras relaciones de poder y de nuestros intereses imperiales. Tenemos “…el cuerpo cultural, lo que podemos llamar el armazón: lengua, religión, costumbres; en una palabra, nuestra concepción del mundo y de la vida es europea…” (Zea, 1988, p.197)
Y bajo esa concepción europea las universidades poseían una ideología conservadora, signos de prestigio social y representantes del sistema imperante y de la clase dirigente, estas instituciones, nacidas después del medioevo, a partir del siglo V, se conocieron, en especial en Inglaterra, como “universidades de ladrillos”, las cuales atrajeron estudiantes y profesores de avanzadas ideas sociales y políticas que le dieron un sentido contestatario y universal al viejo concepto medieval del claustro universitario. Ese modelo de universidad ha prevalecido en Latinoamérica y como describe Zea (1972), ha sido el depositario de una cultura ajena a los intereses de los pueblos iberoamericanos. Hay la necesidad de construir el perfil de una universidad auténtica, fiel a nuevos valores que busquen salvaguardar la esencia humana, el equilibrio entre el modo de vida impuesto y el mundo de vida que siempre ha existido pero que ha sido silenciado. Pero: ¿cómo lograr la inserción de estos nuevos valores que por ende construya una nueva cultura latinoamericana? A través de las universidades, de la promoción del cambio social por la vía de la difusión de un conocimiento alimentado y reconstruido por lo que es y ha sido el hombre americano.
En la búsqueda del ¿qué hacer? Zea (1988) propone salidas al decir que…
…estos valores tendrán que ser abstraídos de nuevas experiencias humanas; de las experiencias resultantes al encontrarse el hombre en nuevas circunstancias…De aquí que sea menester que diga al mundo su verdad; pero una verdad sin pretensiones, una verdad sincera. Cuantas menos pretensiones tenga será más sincera y más propia. América no debe pretender erigirse en directora de la Cultura de Occidente; lo que debe pretender es hacer pura y simplemente Cultura. Y esto se hace tratando de resolver los problemas que le planteen desde su propio punto de vista, el americano. (pp. 204-205)
Precisamente estas nuevas experiencias parten de la labor extensionista de las universidades, en la cual la comunidad educativa y la sociedad deben tomar partido en la consolidación de un cambio social que fomente una sociedad creativa, participativa y congruente con sus valores autóctonos que vayan dibujando el perfil de los hombres y mujeres latinoamericanas. Es una tarea ambiciosa pero, manteniéndonos en la idea de Zea, es en las universidades en donde están los talentos que buscaran los valores que sirvan de base a un futuro tipo de Cultura. (Zea, 1972)
Marcos Kaplan: la universidad como estructura de los estados nacionales
El aporte de Kaplan a la concepción del Estado Nacional latinoamericano es un elemento importante para conocer el papel de las universidades en América Latina a partir del siglo XIX; no tanto por lo explicativo y fundamentado de sus aproximaciones teóricas en lo que se respecta a la construcción del Estado, sino en agregar a la relación Estado-Sociedad, a las universidades como epicentro de formación y consolidación de la organización política a través de la ciencia y la tecnología al servicio de las comunidades.
En sus trabajos Formación del Estado Nacional en América Latina (1969) y La Ciencia en la Sociedad y la Política (1979), Kaplan presenta ideas en razón del papel de la ciencia en los proyectos de desarrollo sociales, en donde las universidades participan a través de un “enfoque integrado para el examen critico de las relaciones entre la ciencia y la tecnología, la historia y la sociedad, y el poder político” (Kaplan, 1979, p.9)
Para entender la función extensionista de las universidades en los Estados Nacionales hay que identificar bajó qué criterios estos Estados se han edificado; sin duda se parte de la realidad de los acontecimientos violentos del siglo XIX. Un proceso de independencia que desgastó a las comunidades nacionales y se tradujo en libertades limitadas, todas orientadas a satisfacer los instintos caudillistas de los héroes de la guerra. Fue un despertar de los pueblos pero en razón de intereses particulares de quienes al igual que los conquistadores en el siglo XV, vieron en América un territorio fértil para el desenvolvimiento de sus ambiciones y necesidades materialistas.
La superestructura del Estado Nacional latinoamericano se constituyó en razón de “…las formas y jerarquías de poder, las instituciones sociales y políticas,…el derecho, las ideologías y la cultura…” (Kaplan, 2da edición-1983, p.22) Las relaciones humanas se fueron estableciendo en base al desarrollo de las fuerzas productivas locales, creándose una naturaleza social en donde la aptitud del hombre americano cambia en lenguaje, pensamiento y formas de organización. Las universidades ya no son expresión de la corona europea, sino interpretación y transposición de una nueva sociedad natural, con nuevos escenarios histórico-sociales, donde la ideología se expresa a través de un sistema de dominación calcado de la experiencia de Norteamérica, que el 1688 había iniciado su transito de independencia de la corona británica, y de la experiencia francesa que por haber sido Francia aliada de los grupos de independencia nacionalistas, era un ejemplo a seguir en la organización de esa nueva sociedad liberada.
Kaplan (1983) resume de manera concreta esa transformación de los intereses sociales del Estado colonialista al Estado Nacional:
El Estado no es expresión de una racionalidad trascendente o inmanente a la sociedad. Procede de ella, es su producto, su modo de expresión y de organización, su resumen oficial y simbólico. Históricamente, parece ir emergiendo e imponiéndose desde que una sociedad alcanza cierto grado significativo de desarrollo. Supone la preexistencia de condiciones en que la división del trabajo y las funciones, la gama de conflictos entre clases y grupos, la lucha por el control y el ejercicio exclusivo del poder, llevan a la escisión de la sociedad entre unidades exteriores, entre los intereses particulares y el interés general, entre lo público y lo privado, entre la comunidad y el individuo, con el surgimiento y agravamiento de antagonismos inconciliables y violentos, como también de amenazas externas que atentan contra la cohesión y la existencia misma de la sociedad. Sobre la base de estas condiciones, el Estado parece surgir y desarrollarse cuando de algún modo la sociedad se deja privar de su iniciativa y de sus poderes, abandona la gestión de sus intereses comunes, los trasmite (por natural debilidad o bajo imposición coactiva) a la institución gubernamental. El Estado asume…la conciencia, la racionalidad, el poder organizador y cohesionante, la representatitividad del interés general, que han perdido la sociedad y los grupos particulares que la integran… (pp. 29-30)
Y en ese Estado omnipotente y centralista, que fue el construido en la América Latina post-indendentista, las universidades se van hacer eco de la conciencia y representatividad del Estado, sirviendo de plataforma de conocimiento para incrementar el desarrollo científico-tecnológico que permitiría consolidar la autonomía real de los Estados Nacionales.
El esquema válido del cual estos Estados Nacionales se fundaron fue en la misión social de las universidades. Kaplan (1979) expone en tres premisas lo que a su entender es el modelo social que las universidades asumieron para fungir como parte de la estructura del nuevo mapa nacional latinoamericano.
Por un lado, está la captación de la ciencia y técnica, la sociedad y política, como un todo integrado en el cual interactúen en el ejercicio de las políticas públicas, especialmente, en el fortalecimiento de una política educativa que permita desarrollar las potencialidades de las personas y a su vez tomar conciencia de su rol histórico y su identidad nacionalista.
Por otra parte, se le ha dado un carácter de conciencia de clase a la relación universidad-comunidad, destacando que es una relación que se da en una sociedad bajo condiciones que sostenga un orden heterogéneo, plural, aproximativo, siempre en movimiento. Así como en el conocimiento científico hay variaciones en razón de las condiciones a que estén expuestos los elementos conocidos, la sociedad es variante y por lo tanto, como expresa Kaplan (1979), “…sin finalidad predeterminada ni estación de llegada”. (p.11)
Y la en el marco de la tercera premisa, Kaplan explica que dado que en la realidad social el proceso histórico no es posible sin las relaciones y actividades humanas entorno a la satisfacción de sus necesidades, las universidades han orientado su atención en brindarles a las comunidades respuestas técnicas, pero no así profundas en lo que al conocimiento se refiere, sino más bien publicitando que existen y están al servicio de un colectivo.
En una palabra, el Estado Nacional ha visto en la relación universidad-comunidad una excusa para fortalecer el carácter mercantilista y capitalista del Estado, justificando la apropiación, a través de las universidades, del conocimiento técnico para la satisfacción de necesidades de la sociedad y el estableciendo de un carácter tecnicista en la relación ciencia-sociedad.
En otro trabajo de Kaplan, Teoría Política y realidad latinoamericana (1976), el autor es más específico en su planteamiento acerca del rol de las universidades en el Estado Nacional. Según esgrime, advirtiendo que el contexto de sus palabras está enmarcado en la década del setenta, en la “…Universidad sigue prevaleciendo equipos de dirección y docencia obsoletos y superados por nuevas promociones, pero ligados a los grupos dominantes y a las élites de poder…” (Kaplan, 1976, p.50) Esta situación marcó en los setenta que las innovaciones y reformas que buscaban mejorar la comunicación entre la universidad y la sociedad, estuviera sujeta, o limitada, a grupos de interés. Los ochenta no presentaron mayor cambio pero sí habría un reconocimiento de la universidad como estructura institucional y organizacional que estaba envejeciendo y que ameritaba ser reorientada tanto en sus programas académicos como de extensión.
Los noventa despertarían nuevos escenarios, pero que por el fallecimiento de Kaplan no pudieron ser analizados por él, sin embargo su obra fue prolífera y vanguardista en la percepción de lo que a su juicio serían los nuevos modelos de desarrollo mundiales, en los cuales Latinoamérica jugaría papel preponderante y donde la participación social se erigiría como la estrategia política de avanzada para la incursión en el poder de movimientos reivindicatorios y de factura nacionalista.
En uno de esos trabajos provisorios de Kaplan, Modelos mundiales y participación social (1974), nos dice que la única forma de llevar a cabo cambios trascendentales en la sociedad es involucrando a todos los sectores que la conforman en razón de un proyecto común de desarrollo. Este proyecto tendría que contar con el apoyo de las universidades y por ende con su gestión de extensión, a efecto de llevar a cada comunidad el conocimiento científico en su máxima expresión, en donde la libertad sea la condicionante fundamental. Esta libertad, para Kaplan, sólo era posible en un…
“…modelo de sociedad socialista, democrática, autogestionada y autogobernada, constituida por hombres libres, iguales y creativos, que a la vez reciben de aquélla tales características y se la proporcionan.
Como presupuesto filosófico y como fundamento real concreto de la nueva sociedad, los hombres dejan de ser objetos amorfos o juguetes e instrumentos pasivos del proceso socio-histórico y de otros hombres, para convertirse en sujetos que comparten la universalidad de la racionalidad, de la libertad, de la espontaneidad, de la igualdad y de la responsabilidad… (p.20)
Se observa el sentido ideológico que mueve el pensamiento de Kaplan al referirse a la sociedad socialista democrática como escenario ideal para la construcción genuina de un Estado Nacional con identidad propia. Esa sociedad socialista estaría fundada en “…los derechos de las personas al reconocimiento y desarrollo de sus capacidades fundamentales para la razón, la autonomía, la diversidad, la libre manifestación de la creatividad, la libre realización de sus necesidades y posibilidades en la comunidad, sin admisión de excepciones ni discriminaciones”. (pp.20-21)
El aporte de Kaplan en esta prefiguración de la extensión universitaria como vínculo entre el Estado y la Sociedad, está en su punto de vista crítico del desgaste del modelo universitario latinoamericano y en la necesidad de proyectar a las universidades hacia las comunidades no como empresas mercantilistas, sino como parte de un proyecto integrado que tiene como escenario ideal el sistema socialista democrático. Muy a tono con los cambios que actualmente se van dando en Latinoamérica y que nos obliga a profundizar en el papel extensionista en una realidad sociopolítica cambiante y volátil.
Paulo Freire: la extensión universitaria como proceso de comunicación
El pensamiento de Freire es una combinación con las propuestas de J.J.Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1826), Simón Rodríguez (1795-1850), Froebel (1782-1852), María Montessori (1870-1952), John Dewey (1859-1952), entre otros. Freire plantea la necesidad de educar en función de lograr que el pueblo pase de una conciencia mágica-ingenua a una conciencia crítica, fomentadora de transformaciones sociales.
En este sentido Mariño (1996), señala que las principales vertientes de las cuales Freire se nutre en esta época pueden esquematizarse en tres: el personalismo cristiano, el existencialismo y el culturalismo, las cuales a su vez, terminan por ese tiempo fusionándose en lo que se denomina la síntesis existencial culturalista.
El personalismo cristiano fue difundido por la Acción Católica Brasilera y por otros grupos de la Iglesia latinoamericana en todo el continente, a través de tres tesis, cada una con sus matices y énfasis: La del francés, Jacques Maritain (1882-1966) que proponía una nueva cristiandad, donde reinara la democracia comunitaria y personalista, cristianizando tanto a las clases dominantes como a los sectores populares, dentro de un entendimiento mutuo entre las clases sociales, a través de una toma de conciencia de la dignidad humana; la del personalismo del Padre dominico Louis Lebret (1879-1966), que a través de la obra El Manifiesto de una Sociedad Solidaria, propone superar el dilema socialismo-capitalismo, mediante la humanización que se lograba con la educación; y el personalismo del francés Emmanuel Mounier (1905-1950), que criticando a los anteriores, enfatiza el compromiso con el medio, a combatir las injusticias actuando sobre las estructuras y ayudando a construir la historia, ligando la revolución espiritual a la revolución política y económica.
El Existencialismo Cristiano, por su parte, constituyó una de las corrientes filosóficas que más influyó en las ideas pedagógicas de Paulo Freire y de otros tantos educadores y líderes religiosos de esta época.
El interés de Freire se centra en la visión existencial del alemán Karl Jaspers (1883-1969), quien influenciado por el filósofo y teólogo danés Sorén Kierkegard (1813-1855) y el español Miguel de Unamuno (1864-1936), construye su idea de que es necesario una fuerza de la comunicación para alcanzar los objetivos del proceso de aprendizaje. El hombre debe estar siempre de camino, debe estar constantemente abierto, comunicado, dispuesto a aprender, debe tomar en consideración todo punto de vista, consciente siempre de que para el hombre caminante no hay verdades definitivas.
Esta percepción ha sido reivindicada en la actualidad en la Declaración de Principios del Congreso Mundial sobre Transdisciplinaridad, realizado en Portugal en 1994, y en donde Edgar Morín se anota en sus postulados y principios.
En lo que respecta al Culturalismo, Freire toma reflexiones del filósofo español José Ortega y Gasset (1883-1955) quien en su obra Ideas y Creencias (1940) planteó que la crisis de su tiempo era una crisis cultural al no comprenderse las transformaciones de cada época, por lo cual era preciso educar a las masas para el uso de la razón.
Es decir, que la razón la tiene una élite de educadores cultos e iluminados. Los promotores del culturalismo en el Brasil fueron Helio Jaguaribe y R. Corbisier, quienes concebían la cultura como el resultado de la acción transformadora del hombre sobre la naturaleza, dándole una nueva dimensión al concepto tradicional de cultura de grandes consecuencias.
En este aspecto, Freire retoma el concepto de cultura para iniciar un proceso de alfabetización con la reflexión de ese concepto en su visión antropológica. Hoy trabajamos más, considerando los aportes de las étnias ancestrales, con el concepto ecológico de cultura: la forma como nos relacionamos con la naturaleza, que no siempre es para transformarla.
Ahora bien: ¿qué se puede asimilar de Freire en la búsqueda de una redefinición del papel extensionista de las universidades? Antes de contestar es oportuno advertir que los teóricos que anteceden a Freire, e involucrándolo a él por supuesto, representan un referente crítico agregado a esa percepción de universidad que ha venido siendo y hacia la universidad que se desea llegue a ser. Es decir, no representan un cuerpo teórico encajonado a seguir, sino la reflexión del convivir de ese vínculo universidad-comunidad que intentamos descifrar y comprender en el presente estudio.
Volviendo a Freire, se erige como propuesta importante su concepción de la educación y su cuestionamiento a los intereses de dominación que hacen desvanecer la identidad y cultura de quienes son desposeídos y oprimidos de la sociedad.
La educación para Freire está inscrita en la praxis, en la reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo; es una práctica de liberación. Esa liberación se construye a través de rupturas, cambios que orienten transformaciones totales. Porque el legado civilizatorio latinoamericano aún pervierte a las sociedades. Como expresa Freire (1992):
Nuestra colonización fue sobre todo una empresa comercial. Nuestros colonizadores no tuvieron…intención de crear en la nueva tierra recién descubierta una civilización. Les interesaba la explotación comercial de la tierra.
Así se explican los años en que permaneció intocada, casi virgen, despreciado y entregada a las incursiones golosas de aventureros… (p.61)
Y una sociedad que no tuvo el respaldo para construirse como entidad autónoma, con valores propios, creó artificialmente un espacio para responder a las necesidades de las gentes. Por mucho tiempo estos espacios artificiales, decorados con una cultura europea ajena a las relaciones con la naturaleza que existía y sigue existiendo en el continente americano, trajo consigo una educación impositiva, dominante; creada para inducir al vasallaje y a la obediencia. A esa realidad de sociedad Freire le responde con un discurso de renovación cultural y con la motivación a los líderes para que superen la inexperiencia democrática, en el caso del Brasil de la década del 70, y construyan una nueva experiencia: la de la participación.
Freire estaba convencido de que el educador, frente a otros especialistas y profesionales, era el llamado a propiciar la gran ruptura que desterrara el colonialismo y la dependencia; la educación tiene que ser crítica y criticista. Se requiere…“…una educación que intentase el pasaje de la transitividad ingenua a la transitividad crítica, ampliando y profundizando la capacidad de captar los desafíos del tiempo, colocando al hombre…en condiciones de resistir a los poderes de la emocionalidad de la propia transición. Armarlo contra la fuerza de los irracionalismos, de los que era presa fácil, en la posición transitivamente ingenua.” (Freire, 1992, p.80)
En este sentido, las universidades se convierten para Freire en las aliadas de una educación para el desarrollo y la democracia, que dote a los educandos de instrumentos ideológicos y de conocimiento para resistir los poderes de los grupos dominantes que profesan la cultura del consumismo y la industrialización (Freire, 1992, p.84).
Estas universidades han de construir un proceso formativo que “…posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo…” (Freire, 1992, p. 85). Una educación que le enseñe la realidad y lo coloque en un diálogo constante, que le permita insertarse en la dinámica social y contribuir a los cambios. Sólo de esta manera se podrá, a juicio de Freire, ser libres y no pernotar en una educación tradicional que imponga los saberes e impida conquistar la creatividad y originalidad a los educandos. Esa educación pasiva, que bien calificó Freire de bancaria, debe superarse creando un educando activo, crítico, cuyo vínculo esté marcado por una relación educador-educando con un educando-educador. Esto significa que nadie educa a nadie ni nadie se educa solo; todos nos educamos entre sí. La educación que para Freire debe asegurar las universidades a través de sus programas académicos y de extensión, ha de ser problematizadora, crítica, liberadora.
En su obra Pedagogía del oprimido (1970), Freire construye un marco conceptual-analítico que bien puede interpretarse como la fundamentación de la misión social que le toca a las universidades asumir en tiempos cada vez más complejos y dinámicos.
Decimos complejos porque la sociedad que empezó a conocer Freire en la década del 70 en su Brasil turbulento, comenzaba a modelar un conjunto de múltiples variables que no conseguían ser satisfechas; para la comunicación en general ya no era suficiente apreciar una relación emisión-receptor, aunque sigue teniendo validez operativa, sino comprender la red de conexiones que prevalece en las sociedades contemporáneas y que ya no se circunscribe a un hombre unidimensional, como lo entendió Marcuse, sino multidimensional, que abarque conciencia y conocimiento en razón de un proyecto común que brinde condiciones de igualdad, solidaridad y equidad. En este sentido considera Freire que el problema del hombre actual es el de la “humanización”; porque ha vivido una prolongada “deshumanización” y ello plantea la necesidad de reconocer que existe un sentido real que le da finitud a lo humano, no permitiendo que el hombre se expanda con todo su potencial y virtudes.
La toma de conciencia de que hay deshumanización, hace que los hombres que percibe Freire aparece en un sentido real de finitud, en el cual muestran su imperfección, su no terminación como conclusión de un tiempo y una sociedad. De forma directa expresa Freire (1970), “…que en esta visión -se refiere Freire a la concepción bancaria de la educación- los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo…” (p.79) Se trata de tomar a ese hombre deshumanizado y convertirlo en ciudadano (a) del mundo en una práctica que augure a los opresores seguir influyendo y condicionando la sociedad a sus intereses de dominación.
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes -educador, por un lado; educandos, por otro- , la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. (Freire, 1970, p.85)
Si algo se rescata de la visión de Freire, y que se relaciona con el espíritu extensionista que en buena parte ha privado en las universidades latinoamericanas, es que “…educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador bancario…” (Freire, 1970, p.95) Y ese proceso plantea en sí mismo que la práctica educativa es una práctica social; el conocimiento ha estar al servicio de una acción liberadora.
En este sentido toma importancia los elementos constitutivos de la práctica educativa que describe Freire en su ensayo “Educación y participación comunitaria” (1994); de lo planteado por él apreciamos tres elementos: la presencia del sujeto, que enseñando aprende y aprendiendo enseña; los contenidos que tienen que tener relación con la realidad y sus hechos; y la orientación de un proyecto pedagógico que guíe el proceso liberador.
En una palabra, la educación constituye para Freire un cause que lleva a la liberación de los pueblos; desde su pensamiento se aprecia la necesidad de sustentar una visión crítica, radical, esperanzada en alcanzar descifrar la complejidad de las relaciones humanas y emancipar su acción social a través de la formación permanente.
Con mayor concreción, Freire relaciona ese ideario liberador de la acción social, con la tarea de la extensión como modelo de transmisión de un tipo de conocimiento especial que las universidades prepararan para fortalecer las actividades prácticas que se dan en la sociedad. No es necesariamente “echar el cuento” de todo cuanto se discute y diserta en las aulas universitarias, sino de procesar ese conocimiento y dotarlo de factibilidad en la cotidianidad del entorno social, así se ve la presencia de los círculos académicos al servicio del colectivo. Este tema lo ahondó Freire en su ensayo ¿Extensión o Comunicación? (1960), donde aprecia que el asunto metodológico y pedagógico es subalterno, lo que ha de ser superado es el asunto político, porque una educación fuera del marco de un proyecto ideológico, carece de condiciones para hacer valer sus metas y objetivos. Al respecto se pudiese pensar que se hace alusión a una politización de la educación, nada que ver, lo que se intenta hacer entender, y está en el espíritu del pensamiento de Freire, es que el proyecto ideológico organiza y clasifica las necesidades del colectivo, haciendo que la extensión universitaria tenga un referente claro en donde hacer su aporte; y ese aporte, a criterio de Freire, ha de ser un servicio técnico, donde la ciencia sea colocada en equilibrio con las propuestas de desarrollo de un Estado en un contexto determinado.
En la extensión universitaria la relación emisor-receptor, que prevalece en el marco práctico de sus actividades, se acciona en términos de una interacción intencional donde uno, el emisor, intente influir sobre la conducta de otro, el receptor, pero para hacer efectiva la transferencia de tecnología; la estrategia de toda actividad de extensión ha de ser una buena comunicación para así involucrar a las partes en un discurso pedagógico coherente, sintético y factible. Claro está, para que se dé esta realidad, tiene que prevalecer una sociedad democrática socialista en criterio de Freire, la cual propicie una revolución cultural y social que materialice los cambios necesarios que nos lleven de una sociedad opresora a una sociedad solidaria.
Referencias Bibliográficas
Freire, Paulo (1970).Pedagogía del oprimido. México, vigésima edición, Editorial Siglo XXI.
Freire, Paulo (1991).La importancia de leer y el proceso de liberación. México, octava edición, Editorial Siglo XXI.
Freire, Paulo (1992).La educación como práctica de la libertad. México, cuadragésimo primera edición, Editorial Siglo XXI.
Kaplan, Marcos (1974). Modelos mundiales y participación social. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, Colección Archivo del Fondo, Nº 24.
Kaplan, Marcos (1976). Teoría política y realidad latinoamericana. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, Colección Archivo del Fondo, Nº 69.
Kaplan, Marcos (1979). La Ciencia en la Sociedad y en la Política. México, Editorial Sep Diana.
Kaplan, Marcos (1983). Formación del Estado Nacional en América Latina. Buenos Aires, 2da reimpresión, Editorial Amorrortu.
Zea, Leopoldo (1972). “Objetivos y orientaciones de la Difusión Cultura Universitaria”. Memorias de la II Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria. México, Uniones de Universidades de América Latina.
Zea, Leopoldo (1988). “Ensayos sobre filosofía de la historia”. Filosofía e identidad en la cultura en América Latina. Obra coordinada por Jorge J. E. Gracia e Iván Jaksic; Caracas, Monte Ávila Editores.
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